初宏偉 張穎

摘要：以發(fā)動機課程為例，依據(jù)技能大賽要求和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定課程標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)崗位需求設(shè)計課程內(nèi)容，將課程內(nèi)容模塊化，對各模塊所需達到的技能要求和知識要求進行分析，做到課程標(biāo)準(zhǔn)對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容對接崗位需求、教學(xué)流程對接企業(yè)生產(chǎn)流程。采用“崗課賽證”融合模式教學(xué)，使學(xué)生在達到證書考核要求的同時獲得“1”，成為復(fù)合型技術(shù)技能人才。

關(guān)鍵詞：發(fā)動機課程；崗課賽證；汽車維修工；技能大賽

中圖分類號： G712 文獻標(biāo)識碼：A

基金項目：吉林省高等教育學(xué)會2022 年度教學(xué)改革研究課題《高職汽車專業(yè)課程“崗課賽證”四位一體融合的實施研究——汽車發(fā)動機課程為例》（課題編號：JGJX2022D745）。

0 引言

到2022 年底，我國汽車保有量已經(jīng)達到3.17 億輛。隨著汽車保有量的逐年增加，汽車后市場對汽車服務(wù)人才的需求越來越旺盛，汽車維修類技術(shù)技能人才緊缺的局面短時間內(nèi)還難以改變。為了貫徹落實《國家職業(yè)教育改革實施方案》，培養(yǎng)造就德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)汽車維修類技術(shù)技能人才，本文以發(fā)動機課程為例，探討汽車專業(yè)課程“崗課賽證”融合模式的實施路徑，為汽車后市場培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才助力。

1 “ 崗課賽證”融合模式下發(fā)動機課程改革背景

在2022 年教育部發(fā)布的工作要點中，著重提到要“推進崗課賽證綜合育人模式”，助力技能型人才的培養(yǎng)。這是貫徹新修訂的《職業(yè)教育法》中“職業(yè)教育是傳承技術(shù)技能的重要途徑”的要求，也為職業(yè)教育課程改革指明了方向、提振了信心[1]。作為汽車類高職院校，我校地處“汽車城”，是全國為數(shù)不多圍繞汽車全產(chǎn)業(yè)鏈辦學(xué)的學(xué)校，肩負(fù)著為以一汽為代表的車企及售后服務(wù)企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型復(fù)合人才的重任。本研究從培養(yǎng)技術(shù)技能型復(fù)合人才需求出發(fā)，貼近汽車企業(yè)與長春地方經(jīng)濟發(fā)展需求，以汽車專業(yè)課程改革為核心，推動我校育人模式變革，助推汽車產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

2 “ 崗課賽證”融合模式下發(fā)動機課程現(xiàn)狀分析

2.1 高職院校學(xué)生學(xué)情分析

以我校汽車檢測與維修專業(yè)學(xué)生為例，學(xué)生在大一上學(xué)期學(xué)習(xí)《汽車使用與保養(yǎng)》課程。通過這門專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生對汽車有了一定的認(rèn)知，為發(fā)動機課程的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。大一下學(xué)期開始進入發(fā)動機課程的學(xué)習(xí)，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，部分學(xué)生由于基礎(chǔ)薄弱、專注力較低，抵觸理論知識的學(xué)習(xí)，感覺學(xué)習(xí)枯燥乏味，很難保證學(xué)習(xí)效果。而現(xiàn)在的學(xué)生普遍對與電子產(chǎn)品有關(guān)的事物感興趣，電子信息化水平較高，對視頻、動畫以及網(wǎng)絡(luò)資源接受程度較好，能熟練使用超星學(xué)習(xí)通、釘釘會議等手機軟件，更喜歡新鮮且貼近生活的事物。

2.2 高職院校傳統(tǒng)發(fā)動機課程現(xiàn)狀分析

隨著高職院校汽車專業(yè)實訓(xùn)條件的改善及多媒體技術(shù)的普及，發(fā)動機課程已經(jīng)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐岳韺嵰惑w化教學(xué)模式為主，多數(shù)專業(yè)教師能夠利用信息化手段幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。但是由于工作任務(wù)選擇不合理、工單設(shè)計內(nèi)容不合理且無邏輯性，再加上實訓(xùn)設(shè)備、儀器工具、車輛以及發(fā)動機等不能與汽車新技術(shù)相匹配，發(fā)動機課程內(nèi)容往往不能與崗位匹配。加之教學(xué)中缺乏師生討論、答疑等互動環(huán)節(jié)，缺少學(xué)習(xí)難度層級設(shè)置，學(xué)習(xí)評價機制單一，以及缺乏反饋機制和個別化輔導(dǎo)等手段，使得學(xué)生課堂參與度和積極性不高。

另外，由于傳統(tǒng)課堂時間的限制，發(fā)動機課程課堂上“重理論、輕實踐”的現(xiàn)象十分普遍。課程結(jié)束后，學(xué)生只能簡單的了解發(fā)動機的組成，對于發(fā)動機易出現(xiàn)的故障一片茫然或者束手無策，很難將知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為解決工作任務(wù)的技能，理論與實踐脫離，不利于學(xué)生的職業(yè)成長。

2.2.1 課崗互融不充分

隨著汽車新技術(shù)的快速迭代，汽車維修工崗位要求具有較強的學(xué)習(xí)能力、扎實的汽車?yán)碚撝R、故障診斷能力及實踐操作能力較強的人才。為了培養(yǎng)滿足汽車維修工崗位需求的人才，汽車專業(yè)課程就要做到所學(xué)即所用。

目前高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量往往不能滿足企業(yè)的實際需求。其主要原因是高職院校的教學(xué)與崗位的職業(yè)能力要求有差距，有些課程教學(xué)已經(jīng)不符合崗位對人才的需求。雖然高職院校也在課崗對接上下了功夫，但是效果還是不太理想[2]。

2.2.2 課證互融不恰當(dāng)

就汽車維修工崗位而言，可以考取汽車維修工職業(yè)資格等級證書和汽車運用與維修（含智能新能源汽車）的“1+X”證書。目前我校以及大多數(shù)職業(yè)院校將汽車專業(yè)課程按正常教學(xué)計劃講授，在大二的下學(xué)期，所有專業(yè)課基本學(xué)習(xí)結(jié)束后，集中1 ～ 2周時間對學(xué)生集中輔導(dǎo)，然后再組織他們進行證書考試。由于“1+X”證書的模塊較多，有培訓(xùn)學(xué)時要求，臨時培訓(xùn)的工作量較大，因此會對平時的正常教學(xué)秩序有一定影響。

2.2.3 課賽互融不全面

由于汽車專業(yè)課程模塊化的特殊性，而大賽是對學(xué)生綜合技能的比拼，往往一門課程無法完成一項比賽要求。因此，為了達到以賽促教、以賽促學(xué)、以賽促改的目的，教學(xué)中需要結(jié)合各門汽車專業(yè)課程的特色，有機地把課程內(nèi)容與比賽相結(jié)合。

3 “ 崗課賽證”融合模式下發(fā)動機課程改革方案

“崗課賽證”融通是對以往教學(xué)實踐的“回溯”，也是對行業(yè)快速發(fā)展的再適應(yīng)[3]。隨著汽車“新四化”時代的到來，原有的發(fā)動機課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容及評價標(biāo)準(zhǔn)已不能滿足汽車企業(yè)及汽車后市場對人才的需求。只有課程與崗位對接，課程與職業(yè)資格證書融通，課程與技能競賽融合，才能培養(yǎng)出高技能的復(fù)合型人才，服務(wù)地方經(jīng)濟，助力實現(xiàn)教育鏈、人才鏈和產(chǎn)業(yè)鏈深度銜接，全面服務(wù)汽車產(chǎn)業(yè)“新四化”。

3.1 課程標(biāo)準(zhǔn)與“崗賽證”標(biāo)準(zhǔn)銜接

為了改變以往考證前突擊輔導(dǎo)的狀況，汽車發(fā)動機課程根據(jù)汽車維修工崗位能力要求，以及國家、行業(yè)和企業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定課程標(biāo)準(zhǔn)，以教材《汽車發(fā)動機電控系統(tǒng)檢修》和《汽車發(fā)動機機械系統(tǒng)檢修》為建設(shè)基礎(chǔ)，搭建模塊化課程體系。該課程體系以實現(xiàn)“職前職后教育銜接一體化”為目標(biāo)，采用能級遞進式模塊化設(shè)計，將思想、安全、環(huán)保、實踐、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)融于課程的各個環(huán)節(jié)，落實國家終身教育的人才培養(yǎng)理念，為技術(shù)技能人才終身培養(yǎng)提供全方位的支撐。

3.2 課程內(nèi)容與“崗賽證”內(nèi)容銜接

發(fā)動機課程改革打破了傳統(tǒng)的學(xué)科知識主線，以能力本位、模塊化設(shè)計、“互聯(lián)網(wǎng)+”和實際工作流程作為課程設(shè)計思路，以主流車型發(fā)動機技術(shù)為主，同時兼顧自主汽車品牌技術(shù)發(fā)展（以紅旗為主）。課程內(nèi)容將以企業(yè)典型工作任務(wù)為載體，通過任務(wù)解決流程展現(xiàn)知識和技能，以問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者提供有效的學(xué)習(xí)輔助。

同時，教學(xué)中組織在校生和汽車維修工崗位的畢業(yè)生座談，探索適合當(dāng)前學(xué)情的教學(xué)組織模式，通過改變教學(xué)方法，改善學(xué)生的專注力，提高學(xué)習(xí)興趣。

3.3 探索新的課程評價體系

為了使課程評價方式更接近于汽車維修工的崗位實際工作情況，需要改變原來由校內(nèi)老師單獨完成課程評價的方式，探索新的課程評價體系，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)效果。

4 “ 崗課賽證”融合模式下發(fā)動機課程改革效果

課程團隊成員通過在4S 店維修車間跟隨維修技師維修車輛，對課程建設(shè)及教材編寫積累了豐富的案例資源。對于常見的客戶需求，如換機油、換冷卻液和換正時皮帶等保養(yǎng)項目，比對維修手冊要求，重點觀察操作細(xì)節(jié)；對于疑難故障，重點學(xué)習(xí)故障診斷排除思路以及故障診斷排除時涉及的新知識、新技能、新材料和新工藝等內(nèi)容，為課程建設(shè)積累素材。

4.1 修訂了新的發(fā)動機課程標(biāo)準(zhǔn)

課程團隊成員每年堅持到4S 店實踐、調(diào)研。通過參與4S 店的企業(yè)培訓(xùn)，了解汽車維修工崗位的理論知識需求；通過跟隨汽車維修工為客戶修車，了解汽車維修工崗位實踐需求。課程團隊根據(jù)調(diào)研所得汽車維修工崗位需求修改發(fā)動機課程標(biāo)準(zhǔn)。課程團隊成員通過研究國家技能大賽及世界技能大賽的標(biāo)準(zhǔn)、大綱、考題、參加賽項培訓(xùn)內(nèi)容以及學(xué)生參賽指導(dǎo)方案等，研磨大賽的高標(biāo)準(zhǔn)要求，修訂發(fā)動機課程標(biāo)準(zhǔn)。

課程團隊成員緊跟汽車技術(shù)發(fā)展，通過參加校企合作培訓(xùn)及自修的方式，提高自身的知識和技能素養(yǎng)。通過研究汽車維修工及“1+X”證書標(biāo)準(zhǔn)，課程團隊根據(jù)不同等級的要求修訂發(fā)動機課程標(biāo)準(zhǔn)，滿足不同層次學(xué)員的需求。

4.2 重構(gòu)課程內(nèi)容

課程團隊基于汽車維修工機電崗位工作能力要求，與發(fā)動機課程內(nèi)容相結(jié)合，構(gòu)建了發(fā)動機課程的12 個模塊29 個工作任務(wù)。以發(fā)動機電控系統(tǒng)檢修課程設(shè)計為例（圖1），教學(xué)內(nèi)容共分為7個模塊，13 項工作任務(wù)。其中對應(yīng)1 級（初級）和2 級（中級）子任務(wù)有14 個，3 級（高級）子任務(wù)10 個，4 級（技師）子任務(wù)6 個，5 級（高級技師）子任務(wù)4 個。

4.3 重構(gòu)課程組織形式

將“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念和“以服務(wù)客戶為中心”的學(xué)習(xí)理念貫穿整個教與學(xué)的過程。課程教學(xué)實施任務(wù)引導(dǎo)，在課堂教學(xué)中導(dǎo)入典型的客戶委托，創(chuàng)設(shè)企業(yè)維修環(huán)境。實施問題引導(dǎo)，結(jié)合任務(wù)實施導(dǎo)入針對性問題，促進學(xué)生養(yǎng)成自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方法。實施工單引導(dǎo)，由教師課前設(shè)計學(xué)習(xí)流程圖，將學(xué)習(xí)任務(wù)分解“知識點- 技能點”學(xué)習(xí)流程（圖2），促進工作任務(wù)到學(xué)習(xí)任務(wù)的有機轉(zhuǎn)化。

4.4 采用多元化的課程評價體系

為了檢驗“崗課賽證”融通模式在發(fā)動機課程的實施效果，采用由學(xué)校、校外企業(yè)專家等組成的多元評價主體，對課程建設(shè)的科學(xué)性和實施效果進行客觀評價。本課程評價主要包含2 個維度：一種是過程性考核，權(quán)重占40% ；一種是終結(jié)性考核，權(quán)重占60%。學(xué)校層面的評價主要以過程性考核為主；校外企業(yè)專家的評價側(cè)重于職業(yè)素養(yǎng)、崗位核心能力的培養(yǎng)，以終結(jié)性評價為主；對于獲取證書及大賽獲獎學(xué)生可以置換課程成績。多元評價主體從課程教學(xué)、技能競賽、技能證書和實踐訓(xùn)練等多方面進行評價考核，并將技能競賽與考證過程中遇到的問題反饋到課程教學(xué)中，便于教師及時作出調(diào)整[4]。

4.4.1 過程性考核

過程性評價包括考勤、課堂的參與度（課堂匯報及討論）、線上資源的學(xué)習(xí)、討論互動以及線上測試等，占總成績的40%。其中，過程性互動記錄的是參與投票、搶答、選人、討論和隨堂小練習(xí)等[5]。它可以是純線上的，也可以是線上線下混合式授課產(chǎn)生的。作業(yè)成績的記錄，主要體現(xiàn)在完成配套教材中的工單，由教師批閱而產(chǎn)生的成績，以及學(xué)生預(yù)習(xí)性觀看音視頻及章節(jié)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的成績。過程性評價成績計算如下。

過程性評價（100%）= 線上簽到（10%）+ 互動成績（參與投票、搶答、選人、討論和隨堂練習(xí)等課程活動，20%）+ 作業(yè)成績1（工單）（20%）+ 作業(yè)成績2（課程音視頻觀看和章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)，10%）+ 在線考試（20%）+ 實操訓(xùn)練（20%）

4.4.2 終結(jié)性考核

終結(jié)性評價開展“雙元共評”的課程評價（圖3），此項評價占總成績的60%。該評價實施以能力為基礎(chǔ)、以流程為導(dǎo)向的課程評價模式。評價過程以處理崗位真實委托為考核形式，采用校企雙考官共同評價，從不同維度考量學(xué)生的能力發(fā)展情況，保證考核的客觀性和準(zhǔn)確性。

終結(jié)性評價實行全過程評價，按“接受——分析——計劃——執(zhí)行——反饋”委托處理流程，綜合評價學(xué)生的知識、技能與素質(zhì)，實現(xiàn)技術(shù)技能人才的達標(biāo)式評價。

5 結(jié)束語

高素質(zhì)的汽車維修類技術(shù)技能型人才是汽車后市場的關(guān)鍵力量，是提升汽車后市場服務(wù)質(zhì)量的主力軍。校企共建課程團隊，基于汽車機電維修職業(yè)崗位能力分析，針對發(fā)動機課程，按照能力矩陣進行課程內(nèi)容重組，打通學(xué)習(xí)者“新手——生手——成手——專家”的能力螺旋發(fā)展的課程通道。通過本課程的改革實踐，讓學(xué)生明確企業(yè)用什么，學(xué)校學(xué)什么，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，喚醒學(xué)生主動學(xué)習(xí)意識，能最大程度上滿足職業(yè)能力與崗位的匹配。

另外，形成了完整的考評體系。該課程改革經(jīng)驗為后續(xù)的職業(yè)本科課程建設(shè)提供了依據(jù)，對推進培養(yǎng)符合我國國情的、具有中國特色的高素質(zhì)汽車技術(shù)技能人才具有指導(dǎo)意義。

【參考文獻】

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[2] 稅永波.“課崗證賽”深度融合式汽車檢修專業(yè)課程的實施路徑[J].汽車維護與修理，2021（04）：43-45.

[3] 曹元軍， 李曙生， 盧意. 高職產(chǎn)業(yè)學(xué)院“崗課賽證”融通研究[J]. 教育與職業(yè)，2022（04）：50-54.

[4] 王維華. 基于“崗課賽證”融通的高職課程體系改革實踐探索——以城市軌道車輛應(yīng)用技術(shù)專業(yè)為例[J]. 陜西教育（ 高教），2022（12）：78-80.

[5] 李鳳芹. 汽車保險與理賠課程思政建設(shè)的實踐與思考[J]. 汽車實用技術(shù)，2022，47（17）：175-178.

作者簡介：

初宏偉，本科，高級工程師，研究方向為汽車檢測與維修教學(xué)改革。

張穎，碩士，高級工程師，研究方向為汽車檢測與維修。