鄭江濤

【摘 要】思辨性閱讀主要是培養(yǎng)學生的思維活動能力，應成為閱讀教學的一種常態(tài)，是語文教學的靈魂，應在學生的整個閱讀過程中滲透體現(xiàn)。從低年級開始，教師就要有意識地引導學生進行思辨性的閱讀，在起點處質(zhì)疑問難激發(fā)思辨意識，在受阻處搭建支架觸發(fā)多元思辨，通過課外閱讀促進學生思辨能力的提升。

【關鍵詞】思辨性閱讀 理性之光 教學新嘗試

“思辨”一詞來自西方哲學，《禮記·中庸》中也提到了“思辨”一詞——“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，所謂“思辨”就是“慎思、明辨”。思辨與閱讀是辯證統(tǒng)一的關系，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，引導學生在語文實踐活動中通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，培養(yǎng)理性思維和理性精神。培養(yǎng)學生的思辨能力，是語文新課改對閱讀教學提出的新要求，提升學生的思辨能力是當下語文教學的重要內(nèi)容。

思辨性閱讀應成為閱讀教學的一種常態(tài)，但是有些教師認為思辨性閱讀應該指向中、高年級的學習，低年級閱讀并不需要?？v觀小學語文教材，思辨性閱讀與學生始終相依相伴，即便是在低年級，一篇小小的短文一旦打開，也可以改變學生的判斷和認知。因此，思辨性閱讀是語文教學的靈魂，應從低年級開始，在閱讀學習過程中滲透體現(xiàn)，教師要有意識地啟發(fā)、引導學生進行思辨性閱讀，逐步提升語文素養(yǎng)。下面筆者重點談一談低年級思辨性閱讀教學的一些新嘗試。

一、思辨入口：在起點處質(zhì)疑問難

新課標指出，第一學段要讓學生“大膽提出生活和學習中遇到的問題，樂于分享自己解決問題的辦法”，“重在保護學生的好奇心、自信心，引導學生多問為什么”。思辨的起點是問題的產(chǎn)生，思辨的語文課堂從一開始就要教學生學會質(zhì)疑，在無疑處生疑。低年級的學生好奇心較強，在閱讀時會產(chǎn)生很多疑問，對課文的理解也處于淺表狀態(tài)，這個時候就需要教師因勢利導，鼓勵學生發(fā)揮想象，大膽猜測，勇敢提問。

（一）在好奇處引問

例如，在統(tǒng)編版語文一年級上冊《大還是小》課前談話時，教師啟發(fā)學生說出自己認為大和小的事例，緊接著請全班學生根據(jù)剛剛的談話，問一問同桌：“你什么時候覺得自己很大，什么時候覺得自己很??？”以這個問題作為學習的主要切入點，學生就可以帶著“小問號”，順著這個問題走進文本的深處，思辨性學習就這樣在課堂上真實自然地發(fā)生了。

（二）在初讀時促問

例如，在學習《植物媽媽有辦法》一課時，學生圍繞課題提了很多問題：“植物媽媽有哪些辦法？”“課文中介紹了哪幾種植物媽媽？”“她們的辦法有用嗎？”……學生在學習伊始就帶著“小問號”，讀課文時會更有興趣。帶著思考發(fā)問，是培養(yǎng)思辨意識的重要途徑。

二、多元思辨：在受阻處搭建支架

在具體的教學中，當學生思辨受阻時，教師應適時地為學生搭建支架，引導學生多角度、有依據(jù)、有條理地思辨。

（一）巧設話題促思辨

新課標指出，第一學段重在保護學生的好奇心、自信心，引導學生多觀察相似事物的異同點，多問為什么，鼓勵學生自由表達、充分表達，以表揚為主。教師要想提升學生的思辨閱讀能力，就要在課前認真研讀教材，找出學生思維的訓練點，以增強學生的思辨意識。

在教學統(tǒng)編版語文二年級上冊《一封信》時，圍繞露西前后寫的兩封信，教師巧妙設置話題。

師：同樣的事情，說法不同，帶給別人的感受就不同。同學們再讀一讀這兩封信，說一說如果你是露西的爸爸、媽媽，讀了這兩封信，你會有怎樣的感受呢？

生1：如果我是露西的爸爸，讀完第一封信，我會擔心女兒生活得不開心，如果她不開心，我肯定會很傷心，也會特別著急?？吹降诙庑牛視冻鲂牢康男θ?，因為我感覺女兒真的長大了、懂事了。我不在身邊時，她不僅能幫媽媽做家務、修臺燈，還能以積極樂觀的心態(tài)面對生活、享受生活中的美好。

生2：如果我是露西的媽媽，我不希望露西把第一封信寄給爸爸。信里寫的不開心的事，會讓遠在國外的爸爸擔心而無法安心工作。因此，在跟露西一起重新寫第二封信時，我會指引她寫我們過得挺好。將生活中的快樂和美好與爸爸分享，讓爸爸放心，帶著愉快的心情工作。

師：你們說的都有道理，那你更喜歡哪一封信呢？為什么？

生3：我更喜歡第二封信，因為第一封信里寫了許多露西傷心的事，讓人讀起來很壓抑；而第二封信寫了很多生活中美好和快樂的事，使人感受到積極、樂觀的人生態(tài)度。

通過話題的步步深入，學生感悟到：同樣的事情，考慮的角度不同，表達的方式方法不同，帶給別人和自己的感受就不同。由此，他們明白與他人交流相處時要積極樂觀。

需要關注的是，學生在閱讀思辨的過程中常常會迸發(fā)出思維的火花，即使有學生有不同的看法，教師也要有“比對錯更重要的是思辨”的意識，欣賞學生思維的火花，鼓勵學生大膽地思辨，并鼓勵他們發(fā)表意見，增強他們思辨的信心，培養(yǎng)他們思辨的能力。

（二）角色扮演促思辨

在學習寓言故事或童話故事時，閱讀往往要走進人物的內(nèi)心，揣摩他們的思維過程。對于低年級學生來說，角色扮演是一種有效的支架，可以幫助學生觀察人物行為，讀懂人物語言，走入人物內(nèi)心。筆者在教學統(tǒng)編版語文二年級上冊《狐假虎威》一課時，就用了這個方法，取得了很好的效果。

師：學習了寓言故事《狐假虎威》，狐貍給大家留下了什么印象呢？接下來讓我們走進森林中的小動物的內(nèi)心，聽一聽它們有什么看法。

學生小組討論學習后，進行交流。

生1：老虎抓住了狐貍，狐貍說自己是老天爺派來管理百獸的首領，唬住了老虎，小兔子認為狐貍很聰明、機智。

師：狐貍出于自保，想出這個辦法，它機智而且聰明。其他小組的同學也是這樣想的嗎？

生2：小鹿不是這樣想的，它認為狐貍假借老虎的威風，把小伙伴們嚇得撒腿就跑，簡直太可惡了。

生3：小鳥認為狐貍帶著老虎來嚇小伙伴，小伙伴逃跑，根本不是怕它，而是害怕老虎，狐貍仗勢欺人，是個大騙子。

在閱讀與思辨的過程中，學生說的也許不是標準的寓意，但是通過角色扮演走進小動物的內(nèi)心，他們學會了多角度思考，并且能夠有條理地說出自己的觀點，從而水到渠成地理解了“狐假虎威”的寓意。

（三）展開對話促思辨

在傳統(tǒng)教學中，通常是教師講、學生聽，這使學生思辨能力的培養(yǎng)受到阻礙。在課堂上，教師要引導學生展開對話，碰撞出思辨的火花，這樣才能啟發(fā)學生多角度思考問題。在對話的過程中，將思辨引入閱讀中，對話的過程就變成不斷地質(zhì)疑、求真的過程，這樣才能促使學生思維能力的提升。

統(tǒng)編版語文二年級下冊第五單元的主題是“誰的辦法好”，選取了三篇課文：《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過河》。這三篇文章寓意深刻，可以引發(fā)學生多角度的思考。實踐證明，通過對話來引導學生深入人物的內(nèi)心，感悟其內(nèi)在的品質(zhì)，引導學生和教材、教師對話，能夠提高學生思維的深刻性，從而提升思辨能力。

在教學《小馬過河》 一課時，教師可以借助課后習題，引導學生進行有針對性的思維訓練，深入文本，梳理出老牛、松鼠、小馬的辦法，如表1：

教師創(chuàng)設了“我是小小表演家”的活動，學生通過角色表演代入，和教材對話，揣摩人物的心理以及其情感的變化，去想一想、辨一辨，到底誰的辦法更好呢？學生在情境中創(chuàng)造、發(fā)展自己的思辨能力。學生通過角色代入、梳理對比，發(fā)現(xiàn)每一種辦法都有兩面性，而想要知道哪種方法好，最關鍵的就是要通過實踐來證明哪種方法最適合自己。實踐證明這個過程可以提高學生的創(chuàng)造力，發(fā)展學生的思辨能力。教師作為共同探討者，與學生對話，鼓勵學生交流真實的感受，使學生思維更加多元。

在閱讀的過程中，教師還可以給學生提供思維導圖、詞語卡片等工具類的學習支架，也可以給學生搭建比較、辯論等方法類的學習支架，在閱讀思辨性問題的問答教學環(huán)節(jié)中，可以借助預習單、問題清單等學習支架，激發(fā)學生提問的興趣，培養(yǎng)學生多角度地看待問題，從而提高思辨能力。

三、思辨應用：課外閱讀促提升

新課標倡導學生要閱讀整本書，而且，統(tǒng)編版語文教材在內(nèi)容的選擇上也體現(xiàn)了課內(nèi)外閱讀并重的特點。在實際教學中，教師應該根據(jù)學生的實際情況，保證讓學生在學習課堂知識之外獲得一部分課外知識，即鼓勵學生在課內(nèi)外閱讀中，通過思辨性閱讀，逐步提高閱讀素養(yǎng)。如在教學統(tǒng)編版語文二年級下冊《小毛蟲》一課后，教師可以引導學生閱讀繪本《你是特別的，你是最好的》《小豬變形記》等，讓學生明白每個人都是特別的，要學會悅納自我；學習統(tǒng)編版語文二年級上冊《我是什么》后，延伸閱讀科普繪本《水滴的故事》；教學統(tǒng)編版語文二年級上冊《植物媽媽有辦法》時，引導學生拓展閱讀與文章含義相近的課外讀物《一顆種子的旅行》……這樣，學生就從課內(nèi)走向了更為廣闊的課外閱讀天地，既能夠提升對語文教材的理解能力，也可以提升閱讀素養(yǎng)，以及思辨能力。

低年級思辨性閱讀教學的開展，主要是培養(yǎng)學生思辨的意識，幫助學生學會思辨閱讀、思辨學習。當學生遇到困難的時候，教師可以給予學生有效的支架，引導學生多角度思辨，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)和思維能力，從而讓低年級的閱讀教學綻放思維之花，閃耀理性之光。

注：本文系徐州市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“基于大單元的小學‘思辨性閱讀與表達教學案例研究”（課題編號：GH14-22-L073）階段性研究成果。