深度學習視域下美育評價理論內(nèi)涵與實踐路徑

羅楓

［摘 要］ 深度學習作為21世紀人類學習的革命，著重培養(yǎng)學習者高階思維、創(chuàng)造力和解決開放性問題的能力。深度學習視域下的美育評價改革是“21世紀型能力”的新型評價方式，以“人本性”核心素養(yǎng)本位評價為價值判斷，以從意識到經(jīng)驗的“審美發(fā)現(xiàn)”為過程呈現(xiàn)，以“知識深度”有效性驗證為目標邏輯。在新時代背景下，對于實現(xiàn)全人教育、教學深度轉(zhuǎn)型、促進“跨域融合”等方面具有一定的價值意蘊。推進美育質(zhì)量評價改革和發(fā)展，要精準“目標定位”，把握“內(nèi)容選擇”，綜合“方式創(chuàng)新”。

［關(guān)鍵詞］ 審美教育；深度學習；教育評價

［基金項目］ 2022年度寧波市教育科學規(guī)劃重點課題“五育融合導向的高校美育課堂教學體系研究與實踐”（2022YZD027）；2022年度浙江省教育科學規(guī)劃一般規(guī)劃課題（高校）“思政教育融入高校美育課程模式研究”（2022SCG100）；2021年度寧波城市職業(yè)技術(shù)學院課程思政重點課題“基于文化自信的高校美育課程思政教學研究”（XJSZZD2108）

［作者簡介］ 羅 楓（1982—），女，浙江寧波人，藝術(shù)學碩士，寧波城市職業(yè)技術(shù)學院藝術(shù)學院講師，主要從事藝術(shù)設(shè)計和美學美育研究。

［中圖分類號］ G642.0［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1674-9324（2023）25-0058-05［收稿日期］ 2022-12-27

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要突出培養(yǎng)相應(yīng)專業(yè)能力和實踐應(yīng)用能力，通過改進美育評價全面提升學生感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力［1］。2022年10月，習近平總書記在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上指出，要不斷拓展認識的廣度和深度［2］。深度學習作為21世紀人類學習的革命，著重培養(yǎng)學習者高階思維、創(chuàng)造力和解決開放性問題的能力，是高校教學改革的風向標，也是我國教育部新課程改革大力提倡的教育方針。在深度學習視域下的高校美育評價標準內(nèi)涵是什么？新時代探索該種美育評價有何價值？如何開展美育評價創(chuàng)新實踐？本文擬作如下分析，以闡釋深度學習視域下高校美育評價的理論內(nèi)涵與實踐路徑。

一、深度學習視域下美育評價理論內(nèi)涵

深度學習是指學習者能動地參與教學的總稱，旨在培育囊括認知性、倫理學、社會性能力，以及教養(yǎng)、知識、體驗在內(nèi)的通用能力，即注重培養(yǎng)學生的科學思維和批判性思維能力，以及解決問題和創(chuàng)造性思維所需的認知與技能［3］。它是一種尋求意義的學習，讓學習者從被教育者成為主動學習的探究者。美的本質(zhì)即主客體身心和諧與意識形態(tài)上的統(tǒng)一，美育是審美教育、情操教育、心靈教育。因此，美育具有美感認識和情意養(yǎng)成的雙重價值，即知情意行統(tǒng)一。泰勒的目標達成模式認為，任何評價模式都是以目標為中心展開的，且這些目標是以學生可測量的行為目標為基準?；诖耍疃葘W習視域下的美育評價應(yīng)以審美主體“人本性”的核心素養(yǎng)本位評價為價值判斷，在審美意識到經(jīng)驗的審美發(fā)現(xiàn)過程中開展該評價，是對美育課程目標達成的有效性驗證。

（一）以“人本性”的核心素養(yǎng)本位評價為價值判斷

人的成長和全面自由發(fā)展，是審美與教育核心素養(yǎng)本位評價的目的和依據(jù)。核心素養(yǎng)，即關(guān)鍵素養(yǎng)或關(guān)鍵能力，由三個層面組成：底層以“雙基”為指向，中層以“問題解決”為指向，上層以“科學思維”為指向［4］。核心素養(yǎng)作為認知、行為和情感等綜合素養(yǎng)整體框架體系，它是學習者通過高級學習方法獲得決策，進而遷移解決開放性問題和知情意行綜合的體現(xiàn)。我國教育理念經(jīng)歷了從“雙基”教學到三維目標再到核心素養(yǎng)的變化發(fā)展，核心素養(yǎng)是個體終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格及關(guān)鍵能力的體現(xiàn)。深度學習是共同體成員浸潤于某種情境的活動之中建構(gòu)共同理解之際所產(chǎn)生的學習，是在關(guān)注個別差異的基礎(chǔ)上求得全體學生共同發(fā)展的學習［5］。深度學習視域下的美育評價應(yīng)讓學生從“了解什么”向“會做什么”轉(zhuǎn)變，獲得解決現(xiàn)實中實際問題的能力，即理解—應(yīng)用—創(chuàng)造。一方面，指向共性化，即評價內(nèi)容要以全體學習者基本素養(yǎng)為基礎(chǔ)和最低要求；另一方面，指向多元化，尊重學習者的個體差異性，培養(yǎng)共性化基礎(chǔ)上的個體創(chuàng)造力和反思性思維。“人本性”的核心素養(yǎng)將人的全面發(fā)展作為核心的訴求，以人的成長與發(fā)展作為美育評價的內(nèi)在邏輯，進而指導課程設(shè)計和實施。

（二）以從意識到經(jīng)驗的審美發(fā)現(xiàn)為過程呈現(xiàn)

審美發(fā)現(xiàn)指個體感知美的事物并形成審美意識，通過審美判斷等高階思維獲得審美體驗，進而指導行為建立審美經(jīng)驗。這個過程可以分為三個層面：“悅耳悅目”的核心感情感知層面、“悅心悅意”的審美意象體驗層面、“悅神悅志”的審美高峰行為層面。

1.“悅耳悅目”的核心感情感知層面。它是主體對審美對象特質(zhì)的感官認知，是“刺激物的價值加工編碼等早期階段”的基本認知，審美“快感”使體驗向人的生命和生存深處發(fā)展。這個層面是深度學習視域下的“態(tài)度和感知”，首先，應(yīng)引起學習者的活動興趣，通過以視、聽器官為主的感官引發(fā)思考，進入學習狀態(tài)；其次，教育者提供“腳手架”，引導學習者的審美導向和感知指向歸一性，形成學習的知性氛圍和學習姿態(tài)。運用學習的評價，引導學生通過藝術(shù)感知從視覺感受層面上升到對藝術(shù)作品情感、歷史、文化等綜合理解層面，并對認知水平進行測評。

2.“悅心悅意”的審美意象體驗層面。即想象力對實際生活所提供的材料進行加工，通過對象感性形象與既有學習經(jīng)驗的融合，形象在主體大腦中顯現(xiàn)。大腦片區(qū)“默認網(wǎng)絡(luò)”“鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)”等被激活，審美主體形成理性邏輯深度體驗，對感知層面的審美對象符號語言進行具身化加工，獲得對審美對象的深層次判斷。感知層面的快感在理性作用下得到“凈化”，獲得美感及深層次的精神愉悅。這個層面是深度學習視域下的知識習得與綜合、拓展與凝練，學習者將新知識與既有經(jīng)驗相融合，掌握學習的普遍范式和內(nèi)在原理，運用邏輯性推理展開批判性探討，提煉核心觀念獲得學習成長。運用“學習性評價”，引導學習者進行審美聯(lián)想和審美想象，以獲得審美意象，通過沉浸體驗和探究搭建主客體和諧統(tǒng)一的情感、道德和價值橋梁，從而實現(xiàn)移情共鳴，獲得物我合一的審美境界。

3.“悅神悅志”的審美高峰行為層面。審美主體以創(chuàng)造為載體實現(xiàn)創(chuàng)造性輸出，形成固定意境，并獲得審美經(jīng)驗。例如，傳統(tǒng)儒道哲學中人生觀、自然觀和宇宙觀的體現(xiàn)是從古至今中國人特有的生活理想及藝術(shù)精神?！坝斡谒嚒敝小坝巍彼N含的創(chuàng)作觀體現(xiàn)了掌握客觀規(guī)律的愉悅感和自由感，而“成于樂”則體現(xiàn)了人實現(xiàn)全面自由發(fā)展之樂。這個過程是表象與本質(zhì)、感性與理性的統(tǒng)一。深度學習視域下是學習者對知識的有意義運用和形成的心智習慣。深度學習有別于事實性和概念性知識的掌握，這個層面代表著元認知知識的注入，即布魯姆認知維度中的評價和創(chuàng)造高級水平。運用學習式評價，創(chuàng)設(shè)情境學習和反思，引導學習者獲得通用能力遷移技能，以及運用跨學科領(lǐng)域知識解決問題的能力，實現(xiàn)真實性學習。

（三）以“知識深度”有效性驗證為目標邏輯

泰勒評價理論提出，評估過程的本質(zhì)是判斷課程和教學計劃能多大程度地實現(xiàn)教育目標，教育目標和教育評價不可分離。課程編制過程應(yīng)是圍繞目標展開的持續(xù)良性循環(huán)，評價獲得的數(shù)據(jù)應(yīng)反饋到新一輪設(shè)計中，作為重新界定目標、更新學習經(jīng)驗、提高教學效果的依據(jù)。凡是能獲得任何有關(guān)教育目標所期望的行為的有效證據(jù)，都是合適的評價方法［6］。布魯姆將教育目標分為認知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域和心智行為領(lǐng)域；安德森提出知識和認知過程的二維結(jié)構(gòu)，引進新的學力要素“元認知”；馬扎諾在此基礎(chǔ)上提出深度學習中學習維度的目標理論，從低到高分別是：學習態(tài)度與感受、知識獲取與整合、知識拓展與凝練、知識有意義運用、心智思維。美育學科旨在提升學生的審美認知力、體驗力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，通過淺層認知感性思維和深層高階理性思維獲得價值塑造的形象思維。美育評價從內(nèi)容知識和方法知識兩方面展開，前者主張概念性知識高于事實性知識，后者主張邏輯性思維高于程序性思維，同時聚焦類型化和細分化，根據(jù)“知識深度（Depth of Knowledge，DOK）模型”將評估標準根據(jù)目標層次定位為：回憶、重現(xiàn)，概念、推理，策略、技能，拓展、外化。深度學習應(yīng)具有績效評估因素，績效中的“效”具體包括效果、態(tài)度、品行、行為、方式、方法等。美育績效的評估過程，可以根據(jù)預期課程目標內(nèi)容設(shè)置，可概括為學習參與、討論、練習、技巧、協(xié)作、創(chuàng)作、反思等，推動并驗證學生高階思維的獲得和核心素養(yǎng)的達成。

二、新時代深度學習視域下美育評價改革的價值意蘊

傳統(tǒng)美育評分制導致學習者真實能力缺失以及學校教育失焦。近年來，學校教育評價活動從學習的評價—為了學習的評價—作為學習的評價展開。深度學習視域下美育評價改革是21世紀型能力的新型評價方式，對于實現(xiàn)“全人教育”、磨煉教學勝任力、促進跨域融合等方面具有一定的價值意蘊。

（一）回歸生活：獲取“成長心態(tài)”，成為社會之全人

美育貫穿人生教育始終。美育價值是“游于藝”的技能培養(yǎng)，更是“成于樂”“從心所欲不逾矩”的人生理想和人性自由。我國著名哲學家馮友蘭提出“人生四境界”，從低到高分為：以“本我”為中心的自然境界；追求功名利祿的功利境界；為社會利益的道德境界；儒道“天人同一”之境的天地境界，即一種超越社會整體而達宇宙高度的人生追求。前兩者為自然產(chǎn)物，后兩者為精神產(chǎn)物，達到道德境界即為“賢人”，達到天地境界即為“圣人”［7］。成長心態(tài)作為個體具備的持續(xù)學習能力和創(chuàng)造力，決定學習者學習過程中的理解方式，是獲得成功的必備條件。深度學習視域下的美育評價從經(jīng)驗、感知和素養(yǎng)等方面展開，有利于美育實現(xiàn)從學科本位轉(zhuǎn)化到育人本位，強調(diào)藝術(shù)學習的綜合性和跨學科性學習理念，即為生活而藝術(shù)，提升學生的幸福感，進而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。一方面，促進個體審美能力培養(yǎng)提升，使之系統(tǒng)化和理論化，提高學生對美的接受和欣賞能力，并轉(zhuǎn)化為價值判斷和創(chuàng)造能力；另一方面，促進學生整體思維的發(fā)展和人文素質(zhì)的養(yǎng)成，使之具備高雅生活情趣、寬闊氣度胸懷和時代精神氣質(zhì)。

（二）深度轉(zhuǎn)型：重心轉(zhuǎn)移，磨煉教學勝任力

羅納德·費希爾提出“責任的階段性轉(zhuǎn)移教學框架”，指從調(diào)節(jié)認知負荷、提示范本的教師轉(zhuǎn)向師生共同負擔責任的階段，再逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生自主學習與應(yīng)用的階段。學習責任轉(zhuǎn)移模型是實現(xiàn)深度學習的必備條件，它通過教師設(shè)定目標、示范操作、師生和生生協(xié)同探究、學生獨立應(yīng)用等階段循環(huán)進行，教師由“聚焦”過渡為“向?qū)А?，學生由“協(xié)同”過渡為“自主”［8］。深度學習視域下的美育評價將整個過程視為可持續(xù)發(fā)展的師生學習能力共同提高的過程。這對教育者的教學勝任力提出了新的挑戰(zhàn)和要求，一方面，促進教師將自身形象之美，如“姿態(tài)”“語言藝術(shù)”作為最好的活教材影響感染學生?！白藨B(tài)”體現(xiàn)在教師的外在形體和肢體語言，充分發(fā)揮美好健康形象示范功能，表現(xiàn)為儀態(tài)風度以及教學語言的音調(diào)、節(jié)奏等。美育教學是一個藝術(shù)欣賞、體驗和創(chuàng)作的過程，只有教師擁有足夠的知識儲備以及游刃有余的駕馭課堂的能力和技巧，才能夠?qū)?nèi)在知識外顯轉(zhuǎn)化為感染學生的正能量，對學生進行美的熏陶，促成學生對美的深度沉浸。另一方面，提升教師教學預設(shè)力。教師明確教學目標并對問題解決全過程游刃有余，將課堂主體權(quán)賦予學生，達成學生自主敘述、獨立思考和技能應(yīng)用的目的，實現(xiàn)多元反思獲取元認知。教師掌控課堂可以為理解語言的反饋輸出，包括仔細觀察學生姿態(tài)，評估性傾聽學生發(fā)言，理解學生想法，以及給予建設(shè)性對策、判斷和評價，與學生共建“學習共同體”的信賴感。

（三）美美與共：以美為經(jīng)，助推跨域融合

跨域融合即跨學科學習，強調(diào)不同學科交叉融合，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、團隊合作和實踐能力，作為素質(zhì)教育時代課程整合重要的實施途徑，是“五育融合”賦予美育建設(shè)的時代要求。促進作用體現(xiàn)在兩方面：一是有利于建構(gòu)深度理解和廣度融合的知識結(jié)構(gòu)體系。在深度學習中學習者開展有意義的學習，將新知識與既有知識對接，融合其他領(lǐng)域的相關(guān)知識重組建構(gòu)概念，形成整體知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)。以此開展美育評價有利于學生將知識、想法和結(jié)論有效鏈接，深入理解知識建構(gòu)過程，通過批判性等科學思維系統(tǒng)論證其邏輯性和反思學習過程，促進知識體系向深度、廣度拓展延伸。二是提升團隊合作能力，解決開放性問題。一方面，深度學習主張真實性學習，即構(gòu)建情境學習的創(chuàng)新境界，跨領(lǐng)域運用多學科知識和技能解決現(xiàn)實問題。另一方面，深度學習是基于對話性和協(xié)作性的學習。維果茨基的“心智間機能”是指人際溝通、對話與協(xié)作而進行的心智機能。個體在現(xiàn)有發(fā)展水準的基礎(chǔ)上，通過發(fā)展的領(lǐng)域（“內(nèi)化”與同伴協(xié)作）獲得潛在發(fā)展水準，塑造自我心智并完成個人獨立建構(gòu)，如邏輯記憶、概念形成、意志發(fā)展等。深度學習視域下的美育評價有利于塑造個體精神的核心力量，它將“體驗美、感知美、鑒賞美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美”為目標的身心能力等轉(zhuǎn)化為自身育人目標、育人過程和育人方式的一部分［9］。無論是德育、智育還是體育或者勞動教育，都能通過美育的審美體驗和精神呼喚與感性的素質(zhì)遙相呼應(yīng)，并以文化作為時代變遷和社會變革的先導，加強思想引領(lǐng)和價值塑造。

三、新時代開展深度學習視域下美育評價改革的實踐路徑

（一）目標定位：基于主體取向，運用增值評價促進“全人發(fā)展”

評價應(yīng)以特定價值取向為基礎(chǔ)，評價取向體現(xiàn)出課程特定的價值觀。美育課程價值取向堅持審美能力和審美趣味，以提升人文素養(yǎng)?；谥黧w取向的深度學習課程評價是評價者與被評價者、教師與學生共同參與和建構(gòu)意義的過程，將學生的全面自由發(fā)展作為評價根本。它主要體現(xiàn)在評價價值多元化和尊重個體差異化。通過“檔案袋評價”實現(xiàn)個體內(nèi)差異的增值評價，促進學生成長可視化?！皺n案袋評價”將學生的表現(xiàn)“材料”有意識、有目的、有計劃地收集積累，并通過合理地分析和解釋，了解掌握學生在學習和發(fā)展過程中付出的努力、取得的進步和成就等。其做法是通過被評價者現(xiàn)有和過去水平的對比進行增值評價。其優(yōu)點在于充分尊重個體水平差異化，能夠減少總結(jié)性評價帶給個體的焦慮感和壓力感，使個體獲得身心愉悅和自由感。教師要選取能集中反映學生當下優(yōu)缺點的信息，適當取舍，有效激發(fā)學生的學習動力與興趣。首先，合理運用“檔案袋評價”促進教學反饋，將課題輸出通過學生練習和評價返回教學原點，優(yōu)化、修正和改進教學方式方法，實現(xiàn)教學系統(tǒng)功能合理化；其次，促進學生個體反思意識和能力的培養(yǎng)，基于教學課題深度理解，師生都能從中反思學習過程、學習方法、學習目標和學習規(guī)劃等，以獲得元認知能力；最后，個體增值促進“全人發(fā)展”，教師教學觀念實現(xiàn)從課程本位到個體素養(yǎng)縱深推進，以全面發(fā)展的人作為核心訴求，在學生認知和能力的基礎(chǔ)上關(guān)注并重視個體素養(yǎng)發(fā)展。

（二）內(nèi)容選擇：“大概念”引領(lǐng)，提升審美和人文素養(yǎng)

“大概念”是反映學科本質(zhì)及其特殊性的構(gòu)成學科框架的概念，它是一種高度形式化、兼具認知論和方法論意義、普適性極強的概念。我國美育學科核心素養(yǎng)定義為審美感知、文化理解、藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)意實踐，表現(xiàn)為審美認知力、體驗力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，它是審美主體對美的事物（包括自然美、社會美、藝術(shù)美和科技美）進行感知、理解、體驗、評價和創(chuàng)造的基本品質(zhì)與能力的綜合體現(xiàn)［10］。構(gòu)建“大概念”引領(lǐng)的“知識與認知二元機構(gòu)”和“元認知知識”三維一體美育評價內(nèi)容，用金字塔的形式來體現(xiàn)：最底層是對美的感知、理解和領(lǐng)會；中間層是對美的本質(zhì)規(guī)律掌握，并通過能力遷移解決新問題；最高層是創(chuàng)造嶄新和諧之美，它是個體具有最高層次的審美素質(zhì)。底層和中間層是量變，最高層是質(zhì)變，即審美素質(zhì)的獲得。通過創(chuàng)設(shè)高階認知目標所需的多樣且復雜的基礎(chǔ)知識及關(guān)鍵能力形成的學習環(huán)境，保障人格品質(zhì)的陶冶以及知識習得能動性和豐富性的獲?。?1］。將高校美育評價內(nèi)容概括為識記理解，對美和美育知識學習的認知，即對美和美育的感知力與理解力的評價。“應(yīng)用分析”，運用美和美育知識形成美感，具備賞析能力和審美情趣，即美的體驗力和表現(xiàn)力評價，體現(xiàn)學生對美的知識進行遷移應(yīng)用以及塑造價值取向；“評價創(chuàng)造”，對審美創(chuàng)新創(chuàng)造能力和人文素養(yǎng)的評價，培養(yǎng)學生創(chuàng)造審美綜合能力和反思思維。

（三）方式創(chuàng)新：任務(wù)驅(qū)動化，獲取具身認知的審美沉浸

任務(wù)驅(qū)動作為“深度學習”的有效教學模式，指為學生提供體驗問題的情境并圍繞任務(wù)展開學習，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗和總結(jié)學習過程等，使學生主動建構(gòu)探究、實踐、思考、運用高階能力的學習體系。其關(guān)鍵在于設(shè)計教學情境的真實化，通過真實性課題提高學生的知性和社會性能力。美育側(cè)重對個體美感水平和思維能力的提升，應(yīng)讓學生在輕松、愉悅的審美環(huán)境中實現(xiàn)心靈沁潤。具身認知強調(diào)認知和身體緊密聯(lián)系，即認知、身體和環(huán)境的統(tǒng)一有機體。審美過程中主體通過大腦對審美對象認知分析進而發(fā)生情感，這是一個從審美快感經(jīng)由深度理解獲得審美美感的過程，它促進個體從表層認知深化到高階能力。基于審美實踐的相應(yīng)任務(wù)驅(qū)動，設(shè)計從身體的“感官沉浸”“行為沉浸”和大腦的“思考沉浸”出發(fā)的藝術(shù)實踐活動（繪畫、音樂等），完成相應(yīng)任務(wù)（鑒賞、創(chuàng)作等），獲取審美情感（愉悅、美好和激勵等），獲得高層次能力（判斷、反思、決策、運用等）。具身認知的審美沉浸使學習者在特定境界中產(chǎn)生“心流”，并伴隨高漲、愉悅的情感體驗，實現(xiàn)知情意行全面發(fā)展。教師基于“認知—情意—技能”完成審美評價，綜合定性定量相結(jié)合的“激勵性”評價，重視過程的發(fā)展性評價以及價值導向的多元性評價。兼顧學生整體發(fā)展和個別差異，肯定學生的努力進步和整體成績；邀請學生共同參與制訂評價內(nèi)容設(shè)計，及時修改或優(yōu)化教學活動計劃；學生自主調(diào)控學習過程，增強學習獲得感和激勵性，激發(fā)學生的自主學習潛能，如自我反思、自我監(jiān)督和自我評價等。

參考文獻

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Abstract： “Deep learning” focuses on cultivating learners high-level thinking， creativity and ability to solve open problems. This reform， as a kind of new assessment method for “21st century type ability”， based on the core quality of human nature， and carried out in the process of aesthetic discovery from consciousness to experience， is an effective verification of the achievement of aesthetic education curriculum goals. It has certain value implications for realizing the whole person education， honing the teaching competence of educators， promoting “cross-domain integration”. It is necessary to accurately target positioning， grasp “content selection”， and comprehensively innovate ways.

Key words： aesthetic education; deep learning; educational evaluation