梳理與探究：寫作教學(xué)中發(fā)展學(xué)生個體語言經(jīng)驗的關(guān)鍵活動

吳勇

【摘 要】寫作教學(xué)是學(xué)生形成和發(fā)展個體語言經(jīng)驗的重要節(jié)點，而“梳理”和“探究”則是其中不可逾越的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和基本方式。梳理活動重在幫助學(xué)生“聚攏”寫作經(jīng)驗，而探究活動則是借助解決問題來促進(jìn)學(xué)生“突破”寫作經(jīng)驗。任務(wù)情境是學(xué)生梳理和探究活動的溫潤土壤，在學(xué)生個體經(jīng)驗與寫作任務(wù)之間架設(shè)一道橋梁。梳理和探究活動顛覆和扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的“教寫作”風(fēng)氣，將“教寫作”引向師生共同“做寫作”。

【關(guān)鍵詞】寫作教學(xué)；梳理；探究；個體語言經(jīng)驗

寫作教學(xué)是學(xué)生形成和發(fā)展個體語言經(jīng)驗的重要節(jié)點，而“梳理”和“探究”則是其中不可逾越的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和基本方式。從“個體語言經(jīng)驗”形成過程來看，“梳理”就是“將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略”[1]，從而讓學(xué)生零散的知識和經(jīng)驗形成邏輯關(guān)聯(lián)，生成語用的類別和指向；“探究”則是針對真實的問題，“通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據(jù)具體交際情境和交流對象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會生活交流溝通需要”[2]，從而讓學(xué)生已有的語言經(jīng)驗在匹配具體鮮活的語篇任務(wù)情境的過程中實現(xiàn)重組和變構(gòu)，實現(xiàn)個體語言經(jīng)驗的再發(fā)展。顯而易見，“梳理與探究”不僅是寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)性環(huán)節(jié)，還是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)重要的語言實踐活動。

一、任務(wù)情境：“梳理與探究”活動的前提

“梳理與探究”是基本的語言實踐活動之一。既然它們是鑲嵌和貫通在寫作教學(xué)過程中的實踐活動，就需要“從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”[3]，讓學(xué)生以鮮明的角色身份融入到寫作學(xué)習(xí)中來，體驗到一個寫作者的作為和責(zé)任，從而享受到語言實踐活動帶來的尊嚴(yán)和價值。對寫作教學(xué)而言，需要創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)常常融為一體，主要有兩種類型：

1.認(rèn)知情境

這是文本自身的“語境”，即教科書編者所提供的“寫話”或“習(xí)作”原有的語言環(huán)境。譬如三年級上冊習(xí)作6“這兒真美”：“花園、果園，田野、小河……我們周圍有許多美麗的地方，你發(fā)現(xiàn)了嗎？讓我們把身邊的美景介紹給別人吧！”從學(xué)生熟悉的自然生活情境入手，引導(dǎo)他們借助寫作去發(fā)現(xiàn)和探索周圍的世界。譬如四年級下冊習(xí)作5“游? ? ? ?”：“你游覽過哪些地方？哪個地方給你留下的印象最深？按照游覽的順序?qū)憣戇@個地方，把游覽的過程寫清楚?！睆膶W(xué)生已有生活經(jīng)歷和經(jīng)驗出發(fā)，以此展開寫作學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)在熟悉的環(huán)境下發(fā)生和行進(jìn)，可以有效緩解學(xué)生對寫作的焦慮和困境。將學(xué)生的寫作認(rèn)知放置在一個熟悉和親歷的場景中，這讓語言材料的梳理顯得水到渠成和順理成章——可以讓每個學(xué)生站在寫作視角對過往生活進(jìn)行重新審視和發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而有目的地篩選與整合；可以對曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的相關(guān)寫作經(jīng)驗進(jìn)行羅列和歸類，從而有針對地比對和匹配。與此同時，對于生活情境中具體內(nèi)容進(jìn)行權(quán)衡和掂量，確定最有把握、最有分量、最能指向表達(dá)目標(biāo)的寫作內(nèi)容，這需要探究；怎樣將經(jīng)過篩選的內(nèi)容表達(dá)得清楚明白，這更需要探究。在熟悉的生活與經(jīng)驗中探究，既有利于學(xué)生個體語言經(jīng)驗的調(diào)動，也有利于學(xué)生個體語言經(jīng)驗的重組與改進(jìn)。

2.交際情境

在寫作教學(xué)設(shè)計中，教師為了激發(fā)學(xué)生的表達(dá)需求，為了實現(xiàn)寫作書面交際的功能，引導(dǎo)學(xué)生擔(dān)當(dāng)具體角色面對真實讀者進(jìn)行表達(dá)而創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。譬如六年級上冊習(xí)作7“我的拿手好戲”，設(shè)計“十佳小能人評選”情境，讓學(xué)生結(jié)合自己的所長，擔(dān)當(dāng)某個方面的“小能人”，借助“能人展示臺”向全校同學(xué)展示自己的拿手好戲；比如三年級下冊習(xí)作7“國寶大熊貓”，營造“我當(dāng)熊貓推廣大使”的情境，讓學(xué)生梳理和整合資料，為大熊貓寫推介詞，讓世界各地的熊貓迷們更加了解大熊貓。交際情境，讓寫作回歸生活交往，更讓每個學(xué)生在寫作中找到自己的主體位置和主動責(zé)任。對于“梳理”而言，學(xué)生可以根據(jù)情境中的交際目的和對象，結(jié)合自身擔(dān)任的角色，確定語言材料的指向；學(xué)生承擔(dān)具體角色和實現(xiàn)角色任務(wù)的過程，就是探究活動的過程，在這個過程中，學(xué)生會千方百計調(diào)動已有的寫作經(jīng)驗，進(jìn)行反復(fù)嘗試和完善，從而找到最適合的言語結(jié)構(gòu)和最適合的語氣措辭，從而抵達(dá)目標(biāo)任務(wù)。

認(rèn)知語境是寫作教材的靜態(tài)背景和“物理環(huán)境”，是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)性前提，也是梳理和探究這兩種語言實踐活動實施的生活與經(jīng)驗土壤；交際語境是寫作教學(xué)設(shè)計的動態(tài)場景和“化學(xué)現(xiàn)象”，是寫作任務(wù)與學(xué)生個體形成切身關(guān)聯(lián)的橋梁，也是梳理和探究這兩種語言實踐活動的動力源泉。一節(jié)優(yōu)秀的寫作教學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)是認(rèn)知語境和交際語境兼?zhèn)?，是梳理和探究活動的兼容，是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)興趣和寫作素養(yǎng)發(fā)展的兼得。

二、梳理活動：幫助學(xué)生“聚攏”寫作經(jīng)驗

在當(dāng)下寫作教學(xué)過程中，梳理活動一直缺席。一方面，面對著語篇寫作任務(wù)，學(xué)生不能迅速調(diào)集匹配的語言材料和語識經(jīng)驗，這極大地影響著學(xué)生語言運(yùn)用的效率；另一方面，學(xué)生在日常聽說讀寫中累積語言經(jīng)驗，缺乏結(jié)構(gòu)支架來進(jìn)行歸納和分類，一直處于零散雜亂的狀態(tài)，這直接影響到學(xué)生個體語言經(jīng)驗的品質(zhì)提升。而成就梳理活動的關(guān)鍵就是寫作教學(xué)過程中教師能否提供與語篇寫作任務(wù)相適應(yīng)的梳理支架，讓學(xué)生原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中的語言材料和語識材料對號入座，針對具體的語篇寫作任務(wù)而形成與之對應(yīng)的經(jīng)驗庫存，為自身個體言語經(jīng)驗重構(gòu)做好前提鋪墊。在小學(xué)寫作學(xué)習(xí)中，梳理活動會經(jīng)歷這樣三個階段：

1.寫作學(xué)習(xí)初期，語言材料梳理是重心

對于剛剛踏上寫作之路的學(xué)生而言，最為缺乏的是語言材料，主要包括與任務(wù)語篇相關(guān)的類型詞語以及基本句型。這就需要借助教師引領(lǐng)學(xué)生開展基本的梳理活動。譬如在二年級下冊語文園地四中的看圖寫話：“看圖，想一想：小蟲子、螞蟻和蝴蝶用雞蛋殼做了哪些事情？它們有什么有趣的經(jīng)歷？把它們這一天的經(jīng)歷寫下來吧！”要寫“有趣的經(jīng)歷”，“寫作前的準(zhǔn)備越充分，寫出來的東西信息量就越大，內(nèi)容就會更有趣，結(jié)構(gòu)也會更清晰”[4]。誠如斯言，對于二年級的學(xué)生而言，所需要的準(zhǔn)備，就是匹配圖畫的類型詞語，教師引領(lǐng)學(xué)生分工合作，針對本次寫話的四幅圖畫，以插圖為支架，對已經(jīng)學(xué)習(xí)過的教科書詞語表、文后練習(xí)、語文園地進(jìn)行梳理，制作四個“環(huán)境語句箱”（見下頁圖1）。當(dāng)然，還可以繼續(xù)圍繞插圖，為三個小動物制作“動作詞語箱”“心情詞語箱”“聲音詞語箱”等等，以此豐富學(xué)生寫話內(nèi)容，減緩學(xué)生寫話難的坡度。梳理的支架越清晰，對學(xué)生語篇建構(gòu)的支持力度會越大；梳理的支架越細(xì)密，越能促進(jìn)學(xué)生個體語言經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化。

2.寫作學(xué)習(xí)中期，言語結(jié)構(gòu)梳理是關(guān)鍵

在寫作教學(xué)中，教師最重要的指導(dǎo)就是為學(xué)生提供實現(xiàn)語篇寫作目標(biāo)的優(yōu)質(zhì)言語結(jié)構(gòu)，為學(xué)生自主組段提供可靠的言語操作經(jīng)驗。對教師而言，能夠?qū)?biāo)語篇任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生梳理出最適合、最穩(wěn)定、最貼近學(xué)生現(xiàn)有語言經(jīng)驗水平的例文支架顯得至關(guān)重要。在四年級上冊《我和? ? ? ?過一天》的寫作中，如何讓自己的想象變得神奇呢？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生從教材課文或相關(guān)范文中去梳理出最適合的表達(dá)支架。本單元課文《盤古開天地》中就藏著讓想象變神奇的兩個支架：一個是將神話或童話人物動作寫神奇的支架：“巨人見身邊有一把斧頭，就拿起斧頭，對著眼前的黑暗劈過去，只聽見一聲巨響，‘大雞蛋碎了。輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，慢慢下降，變成了地?！边@段文字最核心的動作就是“劈”：首先動作工具很神奇——巨人的身邊怎么會出現(xiàn)一把斧子呢？其次動作聲音很神奇—— 一聲巨響；最后動作的效果很神奇——輕而清的東西變成了天，重而濁的東西變成了地。另一個是將神話或童話人物身體變化寫神奇的支架：“他呼出的氣息變成了四季的風(fēng)和飄動的云；他發(fā)出的聲音化作了隆隆的雷聲；他的左眼變成了太陽，照耀大地，他的右眼變成了月亮，給夜晚帶來光明；他的四肢和軀干變成了大地的四極和五方的名山；他的血液變成了奔流不息的江河；他的汗毛變成了茂盛的花草樹木；他的汗水變成了滋潤萬物的雨露……”首先是臉部的巨變，接著是四肢和軀干的巨變，然后是血液的巨變，最后是汗毛的巨變。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，只要將童話或神話人物在使用法力時，顯現(xiàn)出來的“動作過程”和“身體巨變”這兩個方面的奇異景象寫下來，故事就會神奇無比。這兩個例文支架，清晰地顯現(xiàn)出想象思維的運(yùn)行軌跡，也充分展露出將豐富想象落地成語言段落的結(jié)構(gòu)方式。只有經(jīng)常引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行這樣的“例文支架”梳理，學(xué)生的個體語言經(jīng)驗形成和發(fā)展才會有基礎(chǔ)，學(xué)生散碎的個體語言經(jīng)驗之間才會形成邏輯關(guān)聯(lián)。

3.寫作學(xué)習(xí)后期，表達(dá)要素梳理是前奏

在小學(xué)階段，語文課程進(jìn)入第三學(xué)段之后，寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容的前后關(guān)聯(lián)逐漸凸顯，寫作訓(xùn)練的系統(tǒng)性已經(jīng)日益彰顯。因為統(tǒng)編本教材“將學(xué)生必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學(xué)習(xí)方式或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，分成若干個知識點或能力訓(xùn)練點，統(tǒng)籌規(guī)劃目標(biāo)訓(xùn)練序列，并按照一定的梯度，編排在各個年級的相關(guān)內(nèi)容或活動中，努力體現(xiàn)語言文字訓(xùn)練的系統(tǒng)性”[5]?；诖耍瑢W(xué)生的寫作學(xué)習(xí)展開之前，要以本次語篇寫作任務(wù)為中心，對同種類型的語篇寫作任務(wù)在不同階段的寫作訓(xùn)練要素進(jìn)行梳理，從而明晰本次寫作訓(xùn)練學(xué)生個體語言經(jīng)驗的生長點。以“介紹事物”為例，三年級下冊習(xí)作1“我的植物朋友”，表達(dá)要素為“試著把觀察到的事物寫清楚”；三年級下冊習(xí)作7“國寶大熊貓”，則是“初步學(xué)習(xí)整合信息，介紹一種事物”；五年級上冊習(xí)作5“介紹一種事物”，要素遞進(jìn)為“搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”；五年級下冊習(xí)作7“中國的世界文化遺產(chǎn)”要素再進(jìn)階為“搜集資料，介紹一個地方”。從植物到動物，再到事物和景物，介紹的廣度在變換拓展；從借助觀察狀物到搜集資料狀物，介紹的形式在更迭換代，寫作的方式在借助前后寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容的梳理。將單個語篇寫作任務(wù)放置在同類的語篇寫作任務(wù)之中，可以有效地讓學(xué)生將在不同學(xué)段獲得的同種類型的表達(dá)經(jīng)驗關(guān)聯(lián)起來，不斷鞏固與疊加，不斷延展和提升，不斷豐富學(xué)生個體“介紹事物”經(jīng)驗的內(nèi)涵和外延。

在寫作學(xué)習(xí)中，教師要有目的、有意識地引領(lǐng)學(xué)生開展梳理活動，讓學(xué)生的個體語言經(jīng)驗在不同情境任務(wù)中累積和整合，在不同的情境任務(wù)中穿越和融通，在不同的情境任務(wù)中變構(gòu)和完善。

三、探究活動：促進(jìn)學(xué)生“突破”寫作經(jīng)驗

探究活動充分體現(xiàn)語文課程的實踐性特征，充分沉浸和運(yùn)行在學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程之中：第一學(xué)段“對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內(nèi)容提出問題，結(jié)合其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗交流討論，嘗試提出自己的看法”[6]——提出問題，交流討論，發(fā)表看法；第二學(xué)段“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運(yùn)用語文并結(jié)合其他學(xué)科知識解決問題”[7]——提出問題，搜集資料，解決問題；第三學(xué)段“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等渠道獲取資料，解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問題。嘗試寫簡單的研究報告”“對自己身邊的、大家共同關(guān)注的問題，或影視作品中的故事和形象，通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動……”[8]——關(guān)注問題，專題探究，解決問題。在這里，所謂的“感興趣”“共同關(guān)注”的“生活或?qū)W習(xí)”問題就是提出寫作話題，“搜集資料”“調(diào)查訪問”“交流討論”“專題探究”就是進(jìn)行“探究式”寫作指導(dǎo)，“提出看法”“運(yùn)用語文和其他學(xué)科知識”“寫簡單的研究報告”就是基于解決問題的學(xué)生寫作。應(yīng)該說，基于問題探究的寫作教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生瞄準(zhǔn)任務(wù)調(diào)動已有語言經(jīng)驗、匹配情境重構(gòu)經(jīng)驗組塊、精準(zhǔn)針對生成嶄新語言經(jīng)驗的過程。

1.明確探究問題

在語文教材中，每一篇寫話或習(xí)作都可以具化成一個情境任務(wù)，也就是學(xué)生需要用寫作來解決的問題。有的語篇任務(wù)自帶“問題情境”，譬如四年級下冊習(xí)作4“我的動物朋友”，教材一連提出三個亟待解決的問題：①一只小羊不見了，請求伙伴幫忙找一找；②全家外出旅行，請鄰居幫忙喂養(yǎng)小狗；③舉家搬遷，請同學(xué)收養(yǎng)小貓。顯而易見，需要通過學(xué)習(xí)寫尋物啟事、喂養(yǎng)指南、收養(yǎng)公告來解決問題，像這樣的習(xí)作或?qū)懺捑褪菦_著問題求解而出發(fā)的。有的語篇任務(wù)需要創(chuàng)設(shè)問題情境，譬如六年級下冊習(xí)作2“寫作品梗概”，可以將寫作任務(wù)生成富有情境的問題挑戰(zhàn)：

學(xué)校圖書館新到一批新書，為了讓同學(xué)們更好地了解圖書內(nèi)容，決定為每本新書做一份作品梗概。參加撰寫的同學(xué)，就可以成為這本新書的第一位讀者。你愿意先睹為快嗎？你愿意向大家推介這本新書嗎？

接受任務(wù)挑戰(zhàn)的開始，就是探究活動的開始，就是寫作學(xué)習(xí)的開始。將寫話或?qū)懽髯鳛轷r活的生活情境中鮮明的探究問題，這是撬動和突破學(xué)生固有個體語言經(jīng)驗的始發(fā)動力，引動學(xué)生充滿激情、富有擔(dān)當(dāng)?shù)赝度氲綄懽鲗W(xué)習(xí)之中，竭盡所能、千方百計地完成語篇任務(wù)。

2.調(diào)動已有經(jīng)驗

如果具體的情境問題是一個明確的“靶心”，在寫作學(xué)習(xí)中學(xué)生已有的表達(dá)經(jīng)驗就是一支支隨意擺放的“箭”，學(xué)生在“角色”引動下，就會絞盡腦汁地召喚與情境問題相匹配的經(jīng)驗之箭，瞄準(zhǔn)問題“靶心”。譬如“寫作品梗概”，在五年級上冊習(xí)作3曾經(jīng)學(xué)習(xí)過“縮寫故事”，學(xué)生已經(jīng)獲得將長故事通過摘錄、刪減、概括、改寫變成情節(jié)連貫的短故事經(jīng)驗；在五年級上冊習(xí)作8學(xué)習(xí)過“推薦一本書”，學(xué)生已經(jīng)獲得將內(nèi)容新奇有趣、情節(jié)曲折離奇、人物個性鮮明部分推薦給讀者的策略。因此，面對“寫作品梗概”的語境任務(wù)，學(xué)生并不是一無所知，而是擁有的個體語言經(jīng)驗已經(jīng)暗流涌動，保持瞄準(zhǔn)姿勢，處于發(fā)射狀態(tài)。此刻，就可以放手讓學(xué)生嘗試任務(wù)，對于體現(xiàn)單元要素的關(guān)鍵段落，可以先進(jìn)行預(yù)寫活動。先讓曾經(jīng)的語言經(jīng)驗進(jìn)行自行組織，瞄準(zhǔn)語篇任務(wù)進(jìn)行自主建構(gòu)，為教師教學(xué)提供現(xiàn)實的學(xué)情空間。

3.重構(gòu)經(jīng)驗組塊

針對學(xué)生的預(yù)寫情況，教師針對語篇寫作目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自主語言經(jīng)驗建構(gòu)中的缺陷和不足，再次進(jìn)行經(jīng)驗組塊的重構(gòu)。譬如“寫作品梗概”這篇習(xí)作的預(yù)寫中，原本針對“一篇”的縮寫故事經(jīng)驗已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足“一本”的寫梗概經(jīng)驗需求；原本屬于相關(guān)情節(jié)、相關(guān)人物、相關(guān)插圖、相關(guān)作家的“局部信息”組合的“推薦一本書”，已經(jīng)不能適應(yīng)走向整本書“全信息”的作品梗概。這就需要站在已有結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進(jìn)行經(jīng)驗再組織，結(jié)構(gòu)再重建：第一個層次，借助目錄工具，篩選主要情節(jié)；第二個層次，運(yùn)用簡明敘述，概括主要情節(jié)；第三個層次，巧置懸念過渡，貫通主要情節(jié)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對先行預(yù)寫的梗概進(jìn)行深度的自行修改和相互修改，在真實的言語操作實踐中，促進(jìn)新的語言經(jīng)驗和已有語言經(jīng)驗的融合。以主要情節(jié)為主線，以簡明敘述為內(nèi)核，以懸念過渡為橋梁，將縮寫故事、推薦一本書的經(jīng)驗融會貫通，形成針對語篇寫作的嶄新語言經(jīng)驗組塊，打破和變革原有語言結(jié)構(gòu)，學(xué)生的個體語言經(jīng)驗在此獲得發(fā)展。

4.展評解決方案

學(xué)生語篇寫作任務(wù)完成，并不是探究活動的終結(jié)，還需要回歸和呼應(yīng)到起初的問題情境中。引導(dǎo)每個學(xué)生展示基于問題探究的結(jié)果以及成效評估，從而達(dá)成寫作探究活動的閉環(huán)。就“寫作品梗概”這篇習(xí)作而言，首先需要為每一本新書挑選一篇優(yōu)秀的作品梗概，選中者即為優(yōu)秀；其次將每一本新書的作品梗概展示出來，或發(fā)布在圖書館門前的“好書推薦”展板上，或發(fā)布到學(xué)校網(wǎng)站的“圖書館”專欄中，或發(fā)在學(xué)校圖書館公眾號的“新書上架”欄目中，多方位地引發(fā)全校同學(xué)的關(guān)注，可以用點擊量的多少進(jìn)行評價，還可以通過每本新書的借閱頻次進(jìn)行評估?？傊?，指向每個任務(wù)語篇的原初語用交際目標(biāo)。

基于問題情境的寫作探究的各個環(huán)節(jié)，學(xué)生真實的寫作學(xué)習(xí)都展現(xiàn)其中，通過搜集資料、交流討論、先行預(yù)寫、修改評改、展示交流等語文實踐活動，學(xué)生的個體語言經(jīng)驗得到變構(gòu)和完善、發(fā)展和提升。不難發(fā)現(xiàn)，在探究活動中，梳理也如影隨形，為學(xué)生初步探究和深度探究活動提供技術(shù)保障，為已有語言經(jīng)驗的輸出和嶄新語言經(jīng)驗的誕生提供發(fā)生前提。

盡管寫作教學(xué)中的實踐活動不僅僅是梳理和探究，但是它們在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展的過程中，承載的份額和擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)最為重要。因為它們徹底顛覆和扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的“教寫作”風(fēng)氣，將“教寫作”引向師生共同“做寫作”，將“個體語言經(jīng)驗”視作一種“做事”的學(xué)問，當(dāng)成一種應(yīng)對語篇任務(wù)可以即時性應(yīng)對的、可以不斷重組與變構(gòu)的動態(tài)的語言經(jīng)驗。

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（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郭艷紅