唐立娟 魏星星

摘要：崇技尚能的教育價(jià)值理念、悠久的行會(huì)傳統(tǒng)和健全的行會(huì)制度以及完備的職業(yè)培訓(xùn)立法制度是德國雙元制職業(yè)教育特定的社會(huì)基礎(chǔ)。培訓(xùn)職業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)實(shí)施與評(píng)價(jià)以及師資培養(yǎng)模式等要素彰顯了德國雙元制職業(yè)教育的運(yùn)行機(jī)制。然而隨著經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級(jí)，德國雙元制職業(yè)教育也面臨著諸多挑戰(zhàn)。通過深入分析德國雙元制職業(yè)教育的運(yùn)行機(jī)制，從專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)以及師資培養(yǎng)方面探索雙元制職業(yè)教育的本土化實(shí)踐，為構(gòu)建中國現(xiàn)代職業(yè)教育方案指明了一條新路向。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；德國雙元制；專業(yè)設(shè)置；課程開發(fā)；師資培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G718 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1672-5727（2023）08-0086-06

雙元制職業(yè)教育為德國經(jīng)濟(jì)振興做出了卓越的貢獻(xiàn)，且享有盛譽(yù)。多年來，許多國家學(xué)習(xí)德國的雙元制職業(yè)教育模式，以期提高本國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而，多數(shù)國家在引進(jìn)“雙元制”模式的過程中，出現(xiàn)了“水土不服”的狀況，效果不盡人意。德國雙元制職業(yè)教育模式并非沒有可借鑒的價(jià)值，只是各國面對(duì)的情況不盡相同，原封不動(dòng)“拿來”別國的方案必然行不通。本文剖析德國雙元制職業(yè)教育的歷史根源及運(yùn)行機(jī)制，以期為我國職業(yè)教育發(fā)展提供深刻的啟示。

一、德國雙元制職業(yè)教育形成的背景

（一）德國職業(yè)教育的價(jià)值理念

德國自古就有“崇技尚能”的傳統(tǒng)，全民重視職業(yè)教育。人文主義教育家把培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力與個(gè)性發(fā)展作為教育目標(biāo)，反對(duì)神學(xué)對(duì)人思想的禁錮。擁有一門技藝是德國人積極生活的一個(gè)重要體現(xiàn)，人們只有勤學(xué)技藝，完成艱巨的任務(wù)，才能得到威望和尊嚴(yán)，憑借熟練技藝增加財(cái)富的人是值得稱頌的[1]。受人文主義思想的影響，學(xué)校研究現(xiàn)實(shí)問題，解決實(shí)際困難，實(shí)科教學(xué)法盛行。裴斯泰洛齊、凱興斯泰納等教育家提出將職業(yè)生活與書本生活并重，促使“技匠”教育和文化素養(yǎng)教育均得到了較好的發(fā)展。培養(yǎng)一個(gè)技術(shù)精湛的勞動(dòng)者與培養(yǎng)一個(gè)知識(shí)淵博的大學(xué)生，對(duì)國家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展具有同等重要的意義[2]。德國重視技術(shù)的職業(yè)教育價(jià)值取向構(gòu)筑了“雙元制”職業(yè)教育大廈的思想根基。

（二）悠久的行會(huì)傳統(tǒng)和健全的行會(huì)制度

雙元制模式源于手工業(yè)發(fā)展中推行的“學(xué)徒—幫工—師傅”三級(jí)行會(huì)教育傳統(tǒng)。行會(huì)教育在入學(xué)條件、學(xué)習(xí)期限、學(xué)習(xí)方式、考核評(píng)價(jià)等方面有明確規(guī)定。學(xué)徒需具有德國血統(tǒng)和合法的公民身份，年齡在12～18歲之間，符合條件的學(xué)徒需簽訂書面合同并舉行隆重的“入學(xué)”儀式。學(xué)徒的學(xué)習(xí)期限為4年，且需要2～4周的試學(xué)期[3]。學(xué)習(xí)期間，學(xué)徒需向師傅繳納訓(xùn)練費(fèi)，師傅需對(duì)學(xué)徒進(jìn)行嚴(yán)格的管教。學(xué)習(xí)期滿，學(xué)徒需參加考試，通過考試后舉行一定的出師儀式并授予手工業(yè)者資格。之后進(jìn)入幫工期，學(xué)徒選擇其他城市或邦國的師傅，跟隨師傅一邊工作一邊學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)和技能解決實(shí)際問題。行業(yè)協(xié)會(huì)承擔(dān)認(rèn)定企業(yè)和師傅的資格，審核登記培訓(xùn)合同，制定考試條例，組織考試及發(fā)放職業(yè)資格證書等職責(zé)。行業(yè)協(xié)會(huì)強(qiáng)化“學(xué)徒制”管理，為構(gòu)建以企業(yè)為主體的雙元制職業(yè)教育模式奠定了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）完備的職業(yè)培訓(xùn)立法制度

在企業(yè)培訓(xùn)立法制度方面，為了進(jìn)一步完善學(xué)徒制培訓(xùn)，薩克森—魏瑪大公國的法律規(guī)定師傅負(fù)有學(xué)徒培訓(xùn)和督促學(xué)徒去職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的雙重義務(wù)[4]。1908年，德國政府頒布的《手工業(yè)條例》規(guī)定，進(jìn)行學(xué)徒培訓(xùn)的企業(yè)主必須首先通過“師傅”考試（師傅考試是一種職業(yè)資格考試，考試合格者獲得行業(yè)協(xié)會(huì)頒發(fā)的師傅資格證書才具備培訓(xùn)學(xué)徒的資格）。此外，《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》還規(guī)定了成為師傅應(yīng)具備的資格條件。這些規(guī)定為企業(yè)成為雙元制職業(yè)教育中的重要“一元”提供了法律支撐。

在學(xué)校職業(yè)教育立法制度方面。1948年，德國教育委員會(huì)在《對(duì)歷史和現(xiàn)今的職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校的鑒定》中首次使用了“雙元制”一詞，但當(dāng)時(shí)學(xué)徒培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校教育兩大體系還沒有融為一體。1964年，德國教育委員會(huì)強(qiáng)調(diào)企業(yè)開展的職業(yè)培訓(xùn)也是一種教育，且與學(xué)校職業(yè)教育是一種類似的教育[5]，要求企業(yè)和職業(yè)學(xué)校共擔(dān)教育責(zé)任，且享有平等的地位。2007年，德國對(duì)《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的修訂使雙元制的運(yùn)作更加規(guī)范，學(xué)徒制與學(xué)校職業(yè)教育在國家宏觀管理下合成一個(gè)有機(jī)的整體。2018年，德國對(duì)《職業(yè)教育法》進(jìn)行了修訂，旨在構(gòu)建職業(yè)教育體系與學(xué)位制度[6]。職業(yè)教育法律法規(guī)的完善進(jìn)一步確立了雙元制職業(yè)教育在德國的牢固地位。

綜上所述，德國崇尚技能的價(jià)值理念和健全的行會(huì)制度奠定了雙元制職業(yè)教育的價(jià)值基礎(chǔ)；完備的職業(yè)培訓(xùn)立法制度為雙元制職業(yè)教育的實(shí)施提供了制度保障。然而，雙元制職業(yè)教育體系要真正落在人才培養(yǎng)上，還需要構(gòu)建較為完善的運(yùn)行機(jī)制。

二、德國雙元制職業(yè)教育的運(yùn)行機(jī)制

在德國職業(yè)教育體系中，全日制職業(yè)學(xué)校、雙元制職業(yè)教育和過渡系統(tǒng)三種模式并存，每年選擇“雙元制”職業(yè)教育模式的學(xué)生人數(shù)占職業(yè)教育體系總?cè)藬?shù)的一半左右[7]。雙元制是以企業(yè)為主體，以校企合作方式培養(yǎng)技術(shù)技能人才的職業(yè)教育模式，具體實(shí)施路徑如下：首先，企業(yè)依據(jù)國家頒布的培訓(xùn)職業(yè)，在州就業(yè)局登記，發(fā)布用人需求及培訓(xùn)崗位。其次，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)業(yè)旨趣選擇培訓(xùn)職業(yè)，向州就業(yè)局提交申請(qǐng)，參加相關(guān)職業(yè)能力測(cè)試。再次，由工商界的人事部門對(duì)申請(qǐng)學(xué)生的技術(shù)領(lǐng)悟能力進(jìn)行審查，然后開展為期三個(gè)月的試培訓(xùn)，經(jīng)考核合格后，學(xué)生與企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同成為企業(yè)的正式學(xué)徒。最后，州文教部統(tǒng)一將學(xué)生調(diào)配至本地區(qū)相關(guān)職業(yè)學(xué)校入學(xué)成為職業(yè)學(xué)校的學(xué)生。校企雙方合作承擔(dān)學(xué)生的培養(yǎng)工作，學(xué)生每周在企業(yè)接受4～5天的實(shí)踐培訓(xùn)，在職業(yè)學(xué)校接受1～2天的理論課程學(xué)習(xí)，企業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間比為4∶1或者3∶2。企業(yè)按照《職業(yè)培訓(xùn)條例》的相關(guān)規(guī)定開展實(shí)踐課程教學(xué)，職業(yè)學(xué)校按照《框架教學(xué)計(jì)劃》的相關(guān)要求實(shí)施理論課程教學(xué)，為企業(yè)開展實(shí)踐課培訓(xùn)提供理論基礎(chǔ)。雙元制職業(yè)教育在培訓(xùn)職業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)以及師資培養(yǎng)方面均體現(xiàn)了校企“雙元”育人的特色。具體運(yùn)行機(jī)制在如下維度彰顯：

（一）培訓(xùn)職業(yè)設(shè)置

培訓(xùn)職業(yè)即專業(yè)，德國以職業(yè)分析為導(dǎo)向，將多個(gè)相近的社會(huì)職業(yè)通過分析概括為一個(gè)職業(yè)群，將職業(yè)群與培訓(xùn)職業(yè)對(duì)應(yīng)，確定職業(yè)教育的專業(yè)目錄，政府以“國家承認(rèn)的培訓(xùn)職業(yè)”予以公布。每隔一段時(shí)間，德國政府則會(huì)根據(jù)產(chǎn)業(yè)新需求對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)目錄進(jìn)行調(diào)整，以確保專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相一致。從2013年開始，培訓(xùn)職業(yè)數(shù)調(diào)整的幅度逐漸減小，1950年雙元制培訓(xùn)職業(yè)為901個(gè)，1998年減少到356個(gè)[8]，2009年為349個(gè)，2011年為344個(gè)[9]，2013年為329個(gè)[10]，2021年公布了325個(gè)職業(yè)教育專業(yè)，涉及工業(yè)、農(nóng)業(yè)、服務(wù)業(yè)、交通運(yùn)輸業(yè)等行業(yè)領(lǐng)域。

（二）課程開發(fā)、實(shí)施及評(píng)價(jià)

在課程開發(fā)層面，雙元制職業(yè)教育以“關(guān)鍵能力”為導(dǎo)向，以“從業(yè)能力”為基礎(chǔ)，以《職業(yè)培訓(xùn)條例》和《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計(jì)劃編制指南》（簡稱《框架教學(xué)計(jì)劃》）為依據(jù)，注重課程與職業(yè)的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)包括分析職業(yè)工作過程、了解職業(yè)教育條件、確定職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域、描述職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域、評(píng)價(jià)選擇的職業(yè)教育領(lǐng)域、轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域、擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域、擴(kuò)展表述學(xué)習(xí)情景八個(gè)基本步驟[11]。在課程實(shí)施層面，企業(yè)按照《職業(yè)培訓(xùn)條例》的相關(guān)規(guī)定實(shí)施實(shí)踐課程體系，培養(yǎng)學(xué)生的從業(yè)能力和關(guān)鍵能力；職業(yè)院校依據(jù)《框架教學(xué)計(jì)劃》的相關(guān)要求實(shí)施理論課程體系，為企業(yè)開展實(shí)踐培訓(xùn)提供理論基礎(chǔ)。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)時(shí)間占總學(xué)時(shí)的30%左右，企業(yè)中的實(shí)踐培訓(xùn)學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的70%左右。具體安排為學(xué)生每周在企業(yè)學(xué)習(xí)4～5天，在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)1～2天。職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的課程實(shí)施分工具有靈活性，職業(yè)學(xué)校會(huì)根據(jù)實(shí)際需要實(shí)施部分實(shí)踐課程，企業(yè)也會(huì)根據(jù)培訓(xùn)情況進(jìn)行部分理論課程教學(xué)以更好地指導(dǎo)培訓(xùn)實(shí)踐。

在課程評(píng)價(jià)層面，課程評(píng)價(jià)分為過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，實(shí)行考教分離制度。行業(yè)協(xié)會(huì)承擔(dān)課程考試工作，各類培訓(xùn)職業(yè)的考試均分為中間考試和結(jié)業(yè)考試。過程評(píng)價(jià)主要是在課程實(shí)施過程中（學(xué)習(xí)一年半左右）采用中間考試的形式進(jìn)行，中間考試占最終成績的40%，考試不通過者不能參加結(jié)業(yè)考試?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)是在所有課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)采用結(jié)業(yè)考試的形式開展的，結(jié)業(yè)考試占最終成績的60%，考試不及格者給予兩次補(bǔ)考機(jī)會(huì)，考試合格才能獲得相應(yīng)的職業(yè)教育結(jié)業(yè)證書和職業(yè)資格證書。畢業(yè)生獲得“雙證書”后可以在接受培訓(xùn)的企業(yè)就業(yè)，也可以去其他同類企業(yè)就業(yè)，還可以選擇高一級(jí)的職業(yè)技術(shù)大學(xué)繼續(xù)深造。

（三）師資培養(yǎng)

德國雙元制職業(yè)教育發(fā)展過程中形成了職業(yè)學(xué)校教師和培訓(xùn)企業(yè)培訓(xùn)師“雙元”師資結(jié)構(gòu)。職業(yè)院校教師的培養(yǎng)分三個(gè)階段進(jìn)行。一是高等教育階段。主要在大學(xué)接受職前教育，本科階段的學(xué)習(xí)期限為4～5年；本碩連讀的學(xué)習(xí)期限至少為5年，一般為7年。學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括普通文化類課程、教育教學(xué)類課程和職業(yè)技術(shù)類課程。完成課程學(xué)習(xí)后參加第一次國家考試，考試通過可以獲得相應(yīng)學(xué)歷證書和見習(xí)教師資格證書，“雙證書”是接受下一階段培養(yǎng)的基本條件。二是入職準(zhǔn)備階段。此階段需進(jìn)行為期2年的教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)內(nèi)容包括觀摩課、在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下練習(xí)講課和獨(dú)立講課。完成教育實(shí)習(xí)后參加第二次國家考試，考試通過獲得教師職業(yè)資格證書和合格實(shí)習(xí)鑒定書才具備職業(yè)教師任職資格。三是繼續(xù)教育階段。按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《教師培養(yǎng)法》的規(guī)定，職業(yè)院校教師需要定期到企業(yè)學(xué)習(xí)新技術(shù)，了解產(chǎn)業(yè)的新變化，還要參加由政府或?qū)W校組織的各種培訓(xùn)班。每年每位教師擁有5個(gè)工作日的帶薪培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)由政府承擔(dān)。培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)束后獲得的繼續(xù)教育證明是教師崗位晉升的依據(jù)之一。

企業(yè)培訓(xùn)師的培養(yǎng)分兩個(gè)階段進(jìn)行：一是接受2～3.5年國家認(rèn)可的職業(yè)教育，通過行會(huì)組織的考試并獲得職業(yè)資格證書；二是接受2年全日制或者4年在職的培訓(xùn)師教育，教育內(nèi)容包括職業(yè)教育法律法規(guī)、職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)、實(shí)施檢查與評(píng)估等；同時(shí)，培訓(xùn)師還需要積累3～5年的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)[12]。培訓(xùn)師既要具備深厚的理論功底、豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又要具備教育教學(xué)水平。

綜上所述，德國雙元制職業(yè)教育在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)以及師資培養(yǎng)方面，均體現(xiàn)了校企合作育人的運(yùn)行機(jī)制。然而，德國雙元制職業(yè)教育在運(yùn)行過程中也遇到了諸多挑戰(zhàn)，如參與雙元制的企業(yè)逐漸減少、培訓(xùn)職業(yè)供需匹配矛盾加劇、學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重等。為了應(yīng)對(duì)這些困境，德國雙元制職業(yè)教育不斷進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。因此，我國在借鑒雙元制職業(yè)教育模式時(shí)需理性思考，既要看到其優(yōu)勢(shì)與不足，借鑒其動(dòng)態(tài)調(diào)適的舉措，又要明確我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人才的特殊需求，做出本土化的路徑選擇，形成具有中國特色的職教方案。

三、德國雙元制職業(yè)教育在我國的本土化分析與思考

既注重人文精神的培養(yǎng)又注重教育的實(shí)用性是我國職業(yè)教育與德國雙元制職業(yè)教育的共同關(guān)照。有別于德國以企業(yè)為主體的雙元制模式，我國的職業(yè)教育采用以職業(yè)學(xué)校為主體的中國特色化發(fā)展模式。德國雙元制職業(yè)教育對(duì)我國職業(yè)教育的積極影響主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是宏觀層面的辦學(xué)模式，包括校企合作、產(chǎn)教融合；二是微觀層面的育人模式，包括培養(yǎng)模式與教學(xué)模式。本研究圍繞微觀層面進(jìn)行探討，主要表現(xiàn)在依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展設(shè)置專業(yè)、調(diào)整專業(yè)布局；基于工作內(nèi)容開發(fā)專業(yè)課程，創(chuàng)新考核評(píng)價(jià)機(jī)制和校企協(xié)同培養(yǎng)“雙師型”教師隊(duì)伍。

（一）專業(yè)設(shè)置與調(diào)整

目前，我國職業(yè)教育依然存在專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接不緊密、專業(yè)同質(zhì)化明顯且數(shù)量龐雜、專業(yè)調(diào)整機(jī)制不健全等問題。專業(yè)設(shè)置主要體現(xiàn)在對(duì)接、服務(wù)、助推行業(yè)發(fā)展方面，專業(yè)調(diào)整對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的預(yù)測(cè)和引領(lǐng)趨勢(shì)不明顯。事實(shí)上，職業(yè)體系與教育體系之間應(yīng)緊密關(guān)聯(lián)，相互依存[13]。關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在職業(yè)能力要求與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)課程內(nèi)容、職業(yè)工作過程與專業(yè)教學(xué)過程、職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書等方面[14]。借鑒德國雙元制職業(yè)教育的成功做法，我國職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與調(diào)整可采取以下路徑：一是基于職業(yè)崗位分析規(guī)范專業(yè)設(shè)置程序。職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)是企業(yè)中的崗位，進(jìn)行崗位分析，敏銳把握市場(chǎng)動(dòng)態(tài)，對(duì)市場(chǎng)變化做出預(yù)測(cè)，從被動(dòng)適應(yīng)變?yōu)檫m度超前，以解決人才供需間的矛盾，培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的復(fù)合型技術(shù)技能人才。二是基于區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展明晰專業(yè)群組建邏輯。我國不同區(qū)域的產(chǎn)業(yè)特征不同，比如，產(chǎn)業(yè)集中度、資本類型以及崗位技能的專用性等均有差異，產(chǎn)業(yè)發(fā)展的區(qū)域性影響著區(qū)域技術(shù)技能人才的結(jié)構(gòu)。職業(yè)教育應(yīng)立足當(dāng)?shù)?，整合資源，分析崗位群，組建專業(yè)群，促使人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈與專業(yè)鏈有機(jī)融合。三是基于多元主體參與優(yōu)化專業(yè)調(diào)整機(jī)制。在政府宏觀管理、職業(yè)學(xué)校依法辦學(xué)、行業(yè)企業(yè)廣泛參與的原則下，持續(xù)關(guān)注產(chǎn)業(yè)鏈與專業(yè)（專業(yè)群）的動(dòng)態(tài)變化情況，建立專業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。將與產(chǎn)業(yè)鏈連接不緊密、人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度低的專業(yè)（專業(yè)群）進(jìn)行淘汰，增設(shè)新型產(chǎn)業(yè)發(fā)展亟需的專業(yè)。

（二）課程開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)

德國雙元制學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具有構(gòu)建工作世界的能力，以工作過程所需的知識(shí)和技能為重點(diǎn)、以典型職業(yè)工作任務(wù)為核心組織課程內(nèi)容，課程實(shí)施以行動(dòng)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力[15]。我國職業(yè)教育在“五個(gè)對(duì)接”思想指導(dǎo)下，課程改革可采取以下措施：一是開發(fā)以能力為本位的產(chǎn)教融合項(xiàng)目課程。明確人才需求和培養(yǎng)目標(biāo)，通過解析崗位群工作任務(wù)確定課程體系。為實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)接，以工作崗位為主線，以工作過程為基礎(chǔ)，挖掘產(chǎn)教融合典型案例，組建項(xiàng)目課程，構(gòu)建“基礎(chǔ)+平臺(tái)+模塊+方向”的課程模式，形成以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程體系，完善課程管理制度。二是開展以職業(yè)活動(dòng)為中心的實(shí)踐教學(xué)。對(duì)典型工作任務(wù)進(jìn)行加工和處理，制訂具體可操作的實(shí)踐教學(xué)與培訓(xùn)計(jì)劃。明確實(shí)踐教學(xué)的場(chǎng)域，可以在企業(yè)開展生產(chǎn)性實(shí)踐教學(xué)也可以在學(xué)校實(shí)訓(xùn)基地開展模擬實(shí)踐教學(xué)，讓學(xué)生獲得直接的職業(yè)體驗(yàn)，注重學(xué)生實(shí)際工作能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。三是完善“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書”評(píng)價(jià)制度。借鑒德國經(jīng)驗(yàn)實(shí)施職業(yè)教育結(jié)業(yè)證書和職業(yè)資格證書制度，完善我國目前開展的1+X證書試點(diǎn)制度，彰顯“1”的基礎(chǔ)性和“X”的延展性，理清各類證書的內(nèi)在邏輯。

在課程評(píng)價(jià)方面，雖然職業(yè)院校依然是評(píng)價(jià)主體，但目前通過一系列的措施促使行業(yè)、企業(yè)和院校共同開發(fā)職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，啟蒙了行業(yè)、企業(yè)參與育人評(píng)價(jià)的意識(shí)，為行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校雙元評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)做了意識(shí)層面的準(zhǔn)備，為深化新型產(chǎn)教融合、校企合作提供了重要載體。今后可嘗試職業(yè)院校作為理論課程和理實(shí)一體化課程的評(píng)價(jià)主體，企業(yè)作為認(rèn)知實(shí)訓(xùn)、跟崗實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)主體，校企雙方評(píng)價(jià)均合格才可獲得學(xué)歷證書。學(xué)歷證書只是繼續(xù)深造的基本條件，學(xué)生要進(jìn)入職場(chǎng)還需拿到相對(duì)應(yīng)的職業(yè)技能等級(jí)證書。企業(yè)應(yīng)參與到學(xué)生職前培養(yǎng)過程評(píng)價(jià)體系中，在實(shí)習(xí)期間，學(xué)生通過從事企業(yè)實(shí)際工作提升綜合職業(yè)能力，逐步完善實(shí)習(xí)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)體系，激勵(lì)企業(yè)參與到育人的全過程。

（三）師資培養(yǎng)

我國職業(yè)院校教師任職資格的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與普通院校教師任職資格的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無明顯差別，沒有凸顯對(duì)職業(yè)性和實(shí)操技能的培訓(xùn)與考核。為彌補(bǔ)我國職業(yè)教師職業(yè)性培養(yǎng)的不足，國家先后出臺(tái)了許多政策，對(duì)職業(yè)院校教師選拔和在職教師的實(shí)踐技能培養(yǎng)提供了政策保障與支持。諸如《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》等，要求重視職業(yè)教師雙師型素質(zhì)的提升，強(qiáng)化企業(yè)實(shí)踐，提升教師的實(shí)踐教學(xué)能力。然而，職業(yè)教育是跨界的教育，涉及政府、行業(yè)企業(yè)及職業(yè)院校等多個(gè)層面，實(shí)施路徑的選擇較為復(fù)雜。德國的職業(yè)院校師資培養(yǎng)和企業(yè)培訓(xùn)師的培養(yǎng)可以為我國提供有益的參考，我國可以從以下四個(gè)方面開展師資培養(yǎng)與培訓(xùn)的探索。一是升級(jí)改造本科職教師資培養(yǎng)模式，培養(yǎng)合格的“雙師型”專業(yè)教師。對(duì)于職業(yè)院校專業(yè)教師的培養(yǎng)，可以通過升級(jí)改造現(xiàn)有職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職教師范生培養(yǎng)模式，探索構(gòu)建“4+0.5+1+0.5”本碩一體化“雙師型”教師培養(yǎng)模式。4年在普通高校學(xué)習(xí)本專業(yè)理論與實(shí)踐課程，半年在企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，1年在普通高校學(xué)習(xí)職業(yè)教育理論、課程開發(fā)技術(shù)、教育教學(xué)法等，最后半年在職業(yè)院校參加教育實(shí)習(xí)，提升教育教學(xué)能力。二是優(yōu)化職教專業(yè)碩士培養(yǎng)模式，培養(yǎng)優(yōu)秀的“雙師型”專業(yè)教師。招收具有本科文憑且具有兩年以上企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷并具有相關(guān)職業(yè)資格證書者，探索“1+1”兩年制專業(yè)碩士培養(yǎng)模式。第一學(xué)年在普通高校學(xué)習(xí)職業(yè)教育相關(guān)理論、職業(yè)師范教育相關(guān)理論以及專業(yè)教學(xué)理論和方法；第二學(xué)年在職業(yè)院校實(shí)習(xí)，培養(yǎng)其專業(yè)教學(xué)能力與綜合實(shí)踐能力[16]。三是探索專業(yè)博士培養(yǎng)新模式，培養(yǎng)卓越的“雙師型”專業(yè)教師。對(duì)于高職?？?、職業(yè)本科院校的專業(yè)教師的培養(yǎng)，探索以沒有企業(yè)經(jīng)歷為對(duì)象的“2+0.5+1”新模式，實(shí)施師范大學(xué)、雙一流高校優(yōu)勢(shì)專業(yè)與著名企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)博士層次的“雙師型”專業(yè)教師的培養(yǎng)方式，為高職?？?、職業(yè)本科院校培養(yǎng)優(yōu)秀的“雙師型”專業(yè)教師。2年在雙一流高校優(yōu)勢(shì)專業(yè)學(xué)習(xí)，然后半年到與專業(yè)相關(guān)的著名企業(yè)實(shí)踐，再1年到師范大學(xué)接受師范教育，學(xué)習(xí)期間，需參加累計(jì)不少于4個(gè)月的高職專科或職業(yè)本科院校的教學(xué)實(shí)習(xí)。四是兼顧工作經(jīng)歷，為職業(yè)院校培養(yǎng)合格的專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)教師。對(duì)于職業(yè)院校專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)教師的培養(yǎng)，應(yīng)主要從企業(yè)招聘，強(qiáng)調(diào)在考慮學(xué)歷的同時(shí)要兼顧工作經(jīng)歷。這部分教師主要從具有3年以上相關(guān)企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷者招收，對(duì)其進(jìn)行教育教學(xué)理論和教學(xué)方法的相關(guān)培訓(xùn)后，擔(dān)任職業(yè)院校專業(yè)實(shí)踐課的教學(xué)任務(wù)。

四、結(jié)語

德國雙元制職業(yè)教育有其產(chǎn)生的獨(dú)特社會(huì)背景和完備的運(yùn)行機(jī)制。在專業(yè)設(shè)置方面，以國家頒布的培訓(xùn)職業(yè)為依據(jù)，將職業(yè)分類轉(zhuǎn)化為教育專業(yè)分類。在課程開發(fā)實(shí)施與評(píng)價(jià)方面，緊緊圍繞職業(yè)需求設(shè)置課程，將從事某項(xiàng)職業(yè)必備的知識(shí)、技能和能力作為課程開發(fā)的依據(jù)，校企合作培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力和關(guān)鍵能力。課程考核將研究型評(píng)估和考試評(píng)價(jià)相結(jié)合，畢業(yè)證書制度與職業(yè)資格證書制度相融通，保障了技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。在師資培養(yǎng)方面，形成了由職業(yè)院校教師和培訓(xùn)企業(yè)的培訓(xùn)師組成的雙元師資結(jié)構(gòu)，為雙元制職業(yè)教育的順利運(yùn)行提供了智慧資本。我國從中獲得啟迪：在專業(yè)設(shè)置層面，借鑒并超越德國經(jīng)驗(yàn)，注重專業(yè)設(shè)置與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)和職業(yè)的緊密對(duì)接。2019年，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“高職院校必須建立專業(yè)、課程、教學(xué)與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)、生產(chǎn)相對(duì)接的機(jī)制”。為了激勵(lì)企業(yè)參與育人，國家鼓勵(lì)職業(yè)院校與企業(yè)深度合作，構(gòu)建校企合作命運(yùn)共同體，提倡開展“訂單班”“學(xué)徒制”等多種人才培養(yǎng)模式。校企共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院或產(chǎn)教融合基地、職教集團(tuán)等，整合職業(yè)教育資源，走集約、集群發(fā)展之路，并不斷優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)集群化發(fā)展的需要；在課程建設(shè)層面，進(jìn)行課程秩序重構(gòu)，課程開發(fā)以實(shí)踐為導(dǎo)向，課程實(shí)施嵌入工作過程，課程評(píng)價(jià)鼓勵(lì)企業(yè)參與，并探索構(gòu)建第三方評(píng)價(jià)機(jī)制；在師資培養(yǎng)方面，分本、碩、博三個(gè)層次開展專業(yè)課教師培養(yǎng)，兼顧工作經(jīng)歷與學(xué)歷培養(yǎng)專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)教師，校企協(xié)同推進(jìn)職業(yè)教育“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)高質(zhì)量建設(shè)。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

Research on the Operation Mechanism of German Dual System Vocational Education and Its Localization in China

TANG Li-juan， WEI Xing-xing

（Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China）

Abstract： The educational value concept of advocating skills and abilities， the long-standing tradition of guilds， and a complete legislative system of vocational training are the specific social foundations of dual-system vocational education in Germany. The elements of vocational training， curriculum development， implementation and evaluation， and teacher training mode demonstrate the operating mechanism of the dual system of vocational education in Germany. However， with the change of economic environment and the optimization and upgrading of the industrial structure， the German dual system vocational education is also facing many challenges. Through in-depth analysis of the operating mechanism of dual vocational education in Germany， the localization practice of dual vocational education is explored from the aspects of major setting， curriculum development， implementation and evaluation and teacher training， and a new way is pointed out for the construction of modern vocational education programs in China.

Key words： vocational education; German dual system; major setting; curriculum development; teacher training