魯國(guó)芳 魯彩霞

【摘 要】隨著《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，我國(guó)小學(xué)階段英語(yǔ)課程教學(xué)進(jìn)入核心素養(yǎng)培養(yǎng)時(shí)代。閱讀教學(xué)是培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)的重要途徑，基于賦權(quán)增能理論分析一節(jié)小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)優(yōu)秀案例，認(rèn)為教師可在閱讀前、閱讀中、閱讀后、總結(jié)和家庭作業(yè)四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行閱讀教學(xué)與核心素養(yǎng)的融合實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】賦權(quán)增能 核心素養(yǎng) 英語(yǔ)閱讀教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.31? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）09-54-03

魯國(guó)芳 / 隴南師范高等專(zhuān)科學(xué)校初等教育學(xué)院，講師，從事基礎(chǔ)教育與英語(yǔ)教學(xué)研究（成縣 742500）；魯彩霞 / 甘肅永登縣中堡鎮(zhèn)中堡小學(xué)，二級(jí)教師，從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)（中堡 730399）

【基金項(xiàng)目】2021年度隴南市社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略視域下隴南農(nóng)村留守兒童教育研究”（21LNSK12）

英語(yǔ)課程要求通過(guò)英語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，專(zhuān)家學(xué)者從不同角度對(duì)如何在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中推進(jìn)、落實(shí)核心素養(yǎng)提出了看法。在中國(guó)知網(wǎng)以“核心素養(yǎng)下小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)”作為主題進(jìn)行檢索，梳理審視檢索所得文章后發(fā)現(xiàn)，基于賦權(quán)增能理論視角探討如何在農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)際案例幾乎為零?！百x權(quán)，增能，建構(gòu)自主課堂，這是新課程對(duì)教學(xué)改革的基本訴求。”［1］對(duì)學(xué)生賦權(quán)增能是真正落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)這一目標(biāo)的主要路徑，賦權(quán)增能理論對(duì)核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的優(yōu)化具有積極的指導(dǎo)作用。鑒于此，本文對(duì)基于賦權(quán)增能理論設(shè)計(jì)的一節(jié)小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)優(yōu)秀案例進(jìn)行剖析，為農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)與核心素養(yǎng)的融合實(shí)踐提供參考。

一、相關(guān)概念界定

（一）賦權(quán)增能

1976年美國(guó)學(xué)者所羅門(mén)在《黑人的增強(qiáng)權(quán)能：被壓迫社區(qū)里的社會(huì)工作》一書(shū)中首次提出“賦權(quán)增能”的概念，“賦權(quán)增能是幫助個(gè)人、家庭、團(tuán)體提高個(gè)人的、人際的、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的和政治的能力，從而達(dá)到改善自己狀況的目的的過(guò)程”［2］。隨后，眾多學(xué)者從教育、管理、心理等領(lǐng)域不斷發(fā)展賦權(quán)增能理論，并進(jìn)行了大量的實(shí)證研究。

21世紀(jì)初，賦權(quán)增能理論被國(guó)內(nèi)學(xué)者所關(guān)注，研究聚焦于對(duì)師生的賦權(quán)增能。南京大學(xué)操太圣教授從教師的角色調(diào)整、決定投入、自我發(fā)展和專(zhuān)業(yè)發(fā)展四個(gè)維度對(duì)教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵做了論述，“教師賦權(quán)增能不僅是‘一種動(dòng)力的專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程，而且是‘一種專(zhuān)業(yè)權(quán)力的結(jié)果”［3］。也有學(xué)者從學(xué)習(xí)、政治和社會(huì)三個(gè)維度對(duì)學(xué)生賦權(quán)增能的含義進(jìn)行了解讀。學(xué)習(xí)維度上是指要在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展，進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。政治維度上是指學(xué)生在課堂上享有決策、參與、管理權(quán)利。社會(huì)維度上是指學(xué)校環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、政治兩個(gè)維度的賦權(quán)給予支持。南開(kāi)大學(xué)張文忠教授用“角權(quán)責(zé)統(tǒng)一，做學(xué)用合一，能力內(nèi)生”十四個(gè)字解釋了賦權(quán)增能，提出了賦權(quán)增能型英語(yǔ)教學(xué)理念。張文忠教授指出，“賦權(quán)”是起點(diǎn)和手段，“增能”是目標(biāo)。具體來(lái)說(shuō)，教師要在自身權(quán)限范圍內(nèi)，在“角色”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)方式”“課堂組織形式”“學(xué)習(xí)評(píng)估方式”五個(gè)維度給學(xué)生賦權(quán)，使學(xué)生成為課堂活動(dòng)的中心和主角，最后獲得優(yōu)良的教學(xué)效果。

（二）英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：英語(yǔ)課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面。語(yǔ)言能力主要是指學(xué)生參與具體社會(huì)情境時(shí)運(yùn)用語(yǔ)言的能力，包括語(yǔ)言知識(shí)與技能、語(yǔ)言意識(shí)、語(yǔ)用策略、語(yǔ)感等基礎(chǔ)性的能力。文化意識(shí)是指學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)課程形成對(duì)世界文化的理解和鑒別?！靶W(xué)英語(yǔ)課程的文化意識(shí)教育必須體現(xiàn)品格教育的本質(zhì)?！保?］思維品質(zhì)是指學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言過(guò)程中形成的個(gè)性化思維能力和水平，也是獨(dú)立對(duì)事物作出正確認(rèn)知和判斷的能力。學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生積極主動(dòng)通過(guò)各種方式和策略提升自己英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的意識(shí)和能力。核心素養(yǎng)的四個(gè)方面相輔相成、相互滲透、相互促進(jìn)。

二、核心素養(yǎng)下農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

通過(guò)對(duì)甘肅省隴南市成縣兩所農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課堂閱讀教學(xué)的觀(guān)察，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在以下兩個(gè)方面的問(wèn)題。

一是閱讀教學(xué)目標(biāo)的確定與核心素養(yǎng)割裂。雖然一些教師了解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)階段的閱讀要求，但是他們認(rèn)為在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中掌握了詞匯和語(yǔ)法，學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力和核心素養(yǎng)自然會(huì)有所提升，因此基本按照四步開(kāi)展閱讀教學(xué)模式，即學(xué)習(xí)文本中生詞—講解重點(diǎn)語(yǔ)法—逐句翻譯—完成文本自帶檢測(cè)習(xí)題。這樣的教學(xué)模式將閱讀文本分解成多個(gè)部分，學(xué)生多是被動(dòng)接受教師教授的零散知識(shí)點(diǎn)。

二是課堂閱讀教學(xué)指導(dǎo)未與英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)合。盡管有教師采用“閱讀前、閱讀中、閱讀后”三段式教學(xué)方法，但是忽視了閱讀前的引導(dǎo)、閱讀中的引領(lǐng)和閱讀后的延伸，設(shè)計(jì)的閱讀前活動(dòng)與文本內(nèi)容話(huà)題的關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)，未能巧妙自然地引出文本話(huà)題，占用了過(guò)長(zhǎng)的時(shí)間，且未能激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的興趣和求知欲，很難使學(xué)生快速直接進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；設(shè)計(jì)的閱讀中活動(dòng)及任務(wù)脫離學(xué)生實(shí)際生活，缺乏有效的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，忽視高層次問(wèn)題的引領(lǐng)，沒(méi)有深入挖掘和探討閱讀文本所蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵；設(shè)計(jì)的閱讀后文本拓展活動(dòng)偏離了文本內(nèi)容主題。顯然，這樣的英語(yǔ)課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)難以促進(jìn)小學(xué)生核心素養(yǎng)的整合發(fā)展。

三、優(yōu)秀小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)案例解析

本文以一節(jié)全國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)觀(guān)摩研討的優(yōu)秀閱讀教學(xué)案例為例，授課內(nèi)容是外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的新標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)Helen Keller，基于賦權(quán)增能理論和英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，對(duì)這節(jié)閱讀課的教學(xué)環(huán)節(jié)展開(kāi)評(píng)析。

（一）閱讀前（before-reading）

師生互致問(wèn)候后，教師利用多媒體課件呈現(xiàn)一個(gè)繞口令（A good cook could cook good cookies），并展開(kāi)師生、生生間的竟說(shuō)活動(dòng)。接著教師創(chuàng)設(shè)情境（When I was a baby， I could...When I was a baby， I couldn't...），讓學(xué)生以小組為單位分別介紹自己嬰兒時(shí)能做的事和不能做的事。接下來(lái)，教師將一張文本中女主人公的照片貼在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)問(wèn)：“Who is she？ Where is she from？ When was she born？/How old is she？ What's her job？ Does she have any hobbies？”。

賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生在平等、民主、安全的教學(xué)氛圍中積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，真正成為學(xué)習(xí)和課堂的主人，激發(fā)其學(xué)習(xí)潛能。本環(huán)節(jié)中，教師熱情的問(wèn)候拉近了師生之間的距離。繞口令游戲活動(dòng)，在短暫的時(shí)間里活躍了課堂氛圍，用最短的時(shí)間激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的參與意識(shí)，激發(fā)了學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)音的感知力。小組分享嬰兒時(shí)能做與不能做的事情，調(diào)動(dòng)了學(xué)生已有的動(dòng)詞儲(chǔ)備，為新課的閱讀學(xué)習(xí)做了鋪墊。同時(shí)全班學(xué)生都有自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，都能在輕松的語(yǔ)言環(huán)境中用英語(yǔ)進(jìn)行積極的思考和開(kāi)心的交流。讀前自問(wèn)預(yù)測(cè)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的想象力，激發(fā)學(xué)生的好奇心，吸引學(xué)生進(jìn)一步閱讀。以上活動(dòng)都是以學(xué)生為主體，能夠很好地發(fā)展學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力和思維品質(zhì)。

（二）閱讀中（while-reading）

教師讓學(xué)生帶著疑問(wèn)閱讀文本，找到問(wèn)題的答案，并在小組內(nèi)分享交流。教師順著學(xué)生的答案，板書(shū)課題（Helen Keller），并告訴學(xué)生“Helen Keller was a special woman.”，然后教師以“Why was she special？”為切入點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)真讀第一段獲取信息：“She couldn't see/hear/talk.”。通過(guò)和學(xué)生對(duì)話(huà)，教師將關(guān)鍵詞寫(xiě)在一只翹著大拇指的手上，構(gòu)成文本第一段的結(jié)構(gòu)圖，并以肢體語(yǔ)言將關(guān)鍵詞匯（blind、deaf、mute）的語(yǔ)義傳遞給學(xué)生，以游戲的方式讓學(xué)生親身體驗(yàn)看不見(jiàn)、聽(tīng)不到、說(shuō)不出的感受。接著，教師問(wèn)學(xué)生：“We all know that Helen Keller was blind/deaf/mute.Can you guess what she could do？”。頭腦風(fēng)暴后，讓學(xué)生閱讀文章第二、第三段并驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。最后，教師引導(dǎo)小組間開(kāi)展合作討論：“She could do many things.Do you like her？ Why？”。

參與課堂教學(xué)是給學(xué)生賦權(quán)增能的一個(gè)方面，教學(xué)過(guò)程的組織要以學(xué)生為中心，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與交流和探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，這也與課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式提出的總體要求一致，“在這種自主性和互動(dòng)性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得到極大的激發(fā)，自信心和自我意識(shí)不斷增強(qiáng)，學(xué)習(xí)能力不斷提高，主體性得以充分發(fā)揮”［5］。教師要善于分析教學(xué)內(nèi)容及其特點(diǎn)，找到發(fā)展思維的切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)適合小學(xué)不同學(xué)段學(xué)生思維發(fā)展的活動(dòng)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)發(fā)展自己的思維品質(zhì)。本環(huán)節(jié)中，教師設(shè)計(jì)的帶有整體性、梯度性、開(kāi)放性的問(wèn)題都有利于學(xué)生與文本、作者開(kāi)展對(duì)話(huà)交流。教師引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、循序漸進(jìn)地解讀閱讀文本內(nèi)容，探究文本意義，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化地提出自己對(duì)文本內(nèi)涵的個(gè)人理解，凸顯了學(xué)生的主體地位，發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，提高了學(xué)生的思維層次。用生動(dòng)的肢體語(yǔ)言和游戲讓學(xué)生感知、理解文本中單詞的意義，非常符合這個(gè)年齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)得快，記得牢。此外，設(shè)計(jì)了一只翹著大拇指的手作為板書(shū)結(jié)構(gòu)框架，板書(shū)的內(nèi)容是學(xué)生通過(guò)閱讀篇章獲取的關(guān)鍵詞。這種思維導(dǎo)圖式的板書(shū)有三個(gè)作用：第一，有助于學(xué)生概括和提煉課文信息，厘清文章脈絡(luò)，建立快速、直觀(guān)的信息通道；第二，可以培養(yǎng)學(xué)生的歸納、總結(jié)能力，也為學(xué)生學(xué)完故事之后輕松地復(fù)述故事奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；第三，強(qiáng)調(diào)并讓學(xué)生直觀(guān)地感受女主人公頑強(qiáng)不屈、樂(lè)觀(guān)向上、持之以恒的精神，心靈受到震撼，學(xué)有所得，學(xué)有所悟。

（三）閱讀后（after-reading）

首先，學(xué)生根據(jù)文本結(jié)構(gòu)圖有感情地復(fù)述Helen Keller的故事。其次，教師讓學(xué)生打開(kāi)課桌右上角的信封，取出介紹中外三位身殘志堅(jiān)的代表人物的閱讀材料，自讀后寫(xiě)出文本描述的人物名字（貝多芬、金晶、邰麗華）。最后，課件呈現(xiàn)三位人物的照片，學(xué)生以小組為單位任選一位，借助提示詞和本課功能句向全班進(jìn)行人物介紹。

賦權(quán)增能的英語(yǔ)閱讀課堂，教師要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，要信任學(xué)生；教師要開(kāi)發(fā)豐富的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造性設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際生活接近的活動(dòng)，力求言之有物，努力構(gòu)建學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的語(yǔ)言支架，真正做到讓學(xué)生活學(xué)活用。有效的讀后活動(dòng)應(yīng)擴(kuò)展學(xué)生思維的廣度，挖掘和提煉文本內(nèi)容思想、情感、哲理、文化等方面的精髓。在這一環(huán)節(jié)，復(fù)述Helen Keller的故事是一種基于對(duì)文本內(nèi)容理解的創(chuàng)新活動(dòng)。讀寫(xiě)結(jié)合幫助學(xué)生在寫(xiě)作活動(dòng)中不斷運(yùn)用、鞏固語(yǔ)言知識(shí)，掌握技能。其他身殘志堅(jiān)代表人物的語(yǔ)段閱讀和相關(guān)活動(dòng)，是一種基于對(duì)文本內(nèi)容理解的適度延伸，增加了適合的語(yǔ)用體驗(yàn)內(nèi)容，拓展了學(xué)生視野，啟迪了學(xué)生思維，提升了學(xué)生的語(yǔ)用能力。

（四）總結(jié)和家庭作業(yè)（homework）

教師以“Nothing is impossible.Never give up！”（板書(shū)）做課堂總結(jié)。隨后教師布置了三條作業(yè)：①將今天Helen Keller的故事講給你的家人聽(tīng)；②利用自己、家人、朋友或喜歡的動(dòng)物照片，以...could.../...couldn't...為主題，編寫(xiě)出一份英語(yǔ)手抄報(bào)；③感興趣的學(xué)生可在課后自主閱讀Helen Keller的著作《假如給我三天光明》。

賦權(quán)增能理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)以致用中提升能力。該案例中，教師在設(shè)計(jì)課堂總結(jié)環(huán)節(jié)時(shí)，用情感升華法，對(duì)學(xué)生進(jìn)行深刻的情感和思想教育：心中永遠(yuǎn)都要充滿(mǎn)陽(yáng)光，以積極的心態(tài)處理好遇到的各種問(wèn)題，勇往直前，做生活的強(qiáng)者。家庭作業(yè)的設(shè)計(jì)兼具針對(duì)性、層次性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性。作業(yè)①除了能使學(xué)生鞏固本課生詞和功能句，還加強(qiáng)了學(xué)生與家人的情感交流。通過(guò)作業(yè)②編寫(xiě)英語(yǔ)手抄報(bào)，學(xué)生不僅能有效地復(fù)習(xí)本課的功能句和已學(xué)過(guò)的動(dòng)詞，提升語(yǔ)言能力，而且還有助于發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性、創(chuàng)造性思維，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的審美意識(shí)，提高了學(xué)生的英語(yǔ)書(shū)寫(xiě)能力。作業(yè)③充分體現(xiàn)了教師尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，讓學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際選擇是否閱讀Helen Keller的其他作品。此外，作業(yè)③有助于學(xué)生感受經(jīng)典文學(xué)作品的魅力，感知文化差異，激發(fā)自主閱讀經(jīng)典作品的興趣。

基于賦權(quán)增能理論的小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)，順應(yīng)了課程改革的價(jià)值取向和課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求，小學(xué)英語(yǔ)課程要培養(yǎng)全體學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師要秉持以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)觀(guān)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生是課堂的主角和學(xué)習(xí)主體，在教學(xué)活動(dòng)中擁有相應(yīng)的自主權(quán)和選擇權(quán)，只有當(dāng)學(xué)生的潛能得到充分發(fā)揮，學(xué)思結(jié)合，所學(xué)和所用統(tǒng)一，這樣具有生命活力的課堂教學(xué)才能提升農(nóng)村小學(xué)生的閱讀能力，真正培養(yǎng)小學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］趙娟，盛正發(fā)．賦權(quán)增能：提升教育博士培養(yǎng)質(zhì)量的新路徑——以H大學(xué)為例［J］．研究生教育研究，2022（3）：69．

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