孫立會?李雪?李芒

摘 要：作為大學(xué)達(dá)成知識生產(chǎn)創(chuàng)新的目標(biāo)、培養(yǎng)現(xiàn)代創(chuàng)造性人才的途徑，寫作影響著大學(xué)的建設(shè)與發(fā)展。普林斯頓大學(xué)通過寫作課程的建設(shè)以不斷推動新知識理論的產(chǎn)生及具備博雅精神的大學(xué)人才的培養(yǎng)，擴(kuò)展了人才發(fā)展的可能性空間。普林斯頓大學(xué)寫作課程的建設(shè)經(jīng)驗具有十分重要的借鑒意義，其在通識視野下形成了彰顯“生成”的非確定性與確定性的理念，由課程目標(biāo)設(shè)立、課程內(nèi)容編排、課程實施指導(dǎo)三個層面架構(gòu)起聚焦學(xué)生批判性思維、學(xué)術(shù)思維習(xí)慣、元學(xué)科思維素養(yǎng)發(fā)展的設(shè)計框架，并通過健全高效的管理組織系統(tǒng)、設(shè)計完善的課程建設(shè)方案、應(yīng)用靈活的主題式教學(xué)模式的實踐建設(shè)路徑，最終實現(xiàn)與生成理念的深度融合。普林斯頓大學(xué)寫作課程的理念、框架與實踐機(jī)理為推進(jìn)我國大學(xué)生寫作課程的建設(shè)變革提供了參考和支撐。

關(guān)鍵詞：寫作課程；普林斯頓大學(xué)；主題式教學(xué)模式；生成

一、引言

作為滿足新世紀(jì)知識生產(chǎn)模式下世界人才定位需求的教育方式，通識教育已成為21世紀(jì)高等教育不可缺失的關(guān)鍵部分，世界眾多大學(xué)對通識教育進(jìn)行反思與改革，并在探索過程中積累起諸多有益經(jīng)驗，將寫作視為通識教育中的核心課程便是其中一條不容忽視的成功經(jīng)驗。通識教育和大學(xué)科研育人的邏輯設(shè)定下，學(xué)術(shù)寫作是所有大學(xué)生都無法回避的必修課。當(dāng)前國內(nèi)大學(xué)寫作課程或局限于語言類專業(yè)，文學(xué)性有余而學(xué)術(shù)性不足；或重技而輕道，追求畢業(yè)要求的滿足而漠視學(xué)生思維的培養(yǎng)，致使學(xué)生在寫作中時常出現(xiàn)文不對題、引用失范、方法模糊、邏輯混亂、內(nèi)容空洞、思考過淺等問題。流于形式的大學(xué)寫作課程背離大學(xué)科教融合、學(xué)研相濟(jì)的客觀規(guī)律和育人要求，是一個亟待加強(qiáng)和完善的研究領(lǐng)域。通識教育視野下美國頂尖大學(xué)為滿足學(xué)研相濟(jì)的育人要求于世紀(jì)之交紛紛發(fā)起寫作教學(xué)改革，如哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、杜克大學(xué)等。概覽此類大學(xué)寫作課程設(shè)計的方法論，不同大學(xué)的寫作課程均應(yīng)用了“主題式寫作教學(xué)模式”。以主題為核心的寫作課程圍繞某一特定主題進(jìn)行，具有不同學(xué)科背景的學(xué)生面對主題既可以立足于自身專業(yè)視域進(jìn)行分析創(chuàng)作，又能融合多學(xué)科擴(kuò)大知識眼界，應(yīng)用主題式教學(xué)的學(xué)術(shù)性寫作課程不僅規(guī)避了“非指定閱讀”所帶來的負(fù)面影響，亦能給予學(xué)生思維發(fā)展、創(chuàng)造的充分自由，為通識教育與學(xué)術(shù)教育的融合提供了標(biāo)準(zhǔn)樣例。出于對寫作教學(xué)與通識教育重要性的認(rèn)識，清華大學(xué)于2018年立足于大學(xué)通識教育進(jìn)行超越學(xué)科界限的寫作教學(xué)改革實踐探索，初步建立起一套完備的寫作課程體系，并專為其長遠(yuǎn)發(fā)展成立了“寫作與溝通教學(xué)中心”。追本溯源，對普林斯頓大學(xué)主題式寫作課程理念及其框架的深入分析有助于國內(nèi)大學(xué)有效“西學(xué)東漸”并結(jié)合各大學(xué)的原有底色進(jìn)行一定的本土化發(fā)展，進(jìn)而加速我國大學(xué)通識教育及學(xué)術(shù)寫作教學(xué)研究與實踐的步伐。

二、理念：通識視野下的生成性寫作

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，普林斯頓大學(xué)開始寫作課程的變革，取消以往由經(jīng)驗不足的研究生教授的寫作課程，而選用了一批專職寫作教師進(jìn)行專業(yè)化教學(xué)，建設(shè)起一支外聘寫作專職型教師與本校理論科研型教師共存的寫作教師隊伍。該變革直接指向大學(xué)生寫作能力的提升，更是通識教育視野下形成的彰顯生成性思維品質(zhì)的獨(dú)特改革實踐。

1．通識語境下的大學(xué)寫作

博雅教育是普林斯頓大學(xué)通識教育歷經(jīng)數(shù)次發(fā)展更新卻一以貫之的靈魂，意味著普林斯頓大學(xué)所倡導(dǎo)的教育并非簡單的知識羅列，而是關(guān)注發(fā)展自由探索精神的教育，是造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神的人才的高層次文明教育[1]。普林斯頓大學(xué)通識教育課程方案包括分類必修領(lǐng)域、寫作和外語三大模塊[2]。

寫作課程作為普林斯頓大學(xué)通識教育課程三大模塊之一，立足于通識教育視野，服務(wù)于讓“每位學(xué)生都能獲得真正的博雅教育”的統(tǒng)一目標(biāo)[3]，并試圖通過對“生成”的謀求以造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神的大學(xué)人才。

普林斯頓大學(xué)致力于探索建設(shè)一門向?qū)W生布置生成性學(xué)術(shù)論文撰寫內(nèi)容的寫作課程?！吧尚浴弊鳛槠樟炙诡D寫作課程的核心理念貫穿于課程建設(shè)變革與教學(xué)實踐，該概念可溯源至馬克思主義哲學(xué)和現(xiàn)代西方哲學(xué)對近代西方哲學(xué)的揚(yáng)棄而開創(chuàng)的一種“觀世界”的基本精神與思維方式[4]?！吧伞彼季S方式下，一切都在生成，一切都在永恒的變化過程中。如馬克思所言，“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”[5]。作為現(xiàn)代哲學(xué)的“最強(qiáng)音”，生成觀呈現(xiàn)出重過程而非本質(zhì)、重創(chuàng)造而反預(yù)定、重差異而反同一、重具體而反抽象主義的特征[4]。相比于“遺忘”了生成的確定性的現(xiàn)代西方哲學(xué)，統(tǒng)一了生成的非確定性與確定性的馬克思主義哲學(xué)更好地詮釋了生成觀念，對近代哲學(xué)作出有力批判和超越?；谏捎^哲學(xué)視域的教育教學(xué)在理論與實踐方面作出了諸多探索，而謀求“生成性”的普林斯頓寫作課程也指明了一條可靠有效地詮釋生成觀念的課程建設(shè)與寫作教學(xué)的實踐路徑——主題式寫作，并憑借主題式寫作教學(xué)模式在通識教育語境下統(tǒng)攝了馬克思主義哲學(xué)生成觀的兩大范疇：確定性與非確定性。

2．展露確定性的主題式寫作

普林斯頓寫作項目（Princeton writing program，簡稱PWP）以主題式教學(xué)為核心，體現(xiàn)和表征著生成的確定性。主題式教學(xué)意味著教師的指導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)皆聚焦于某一主題，教學(xué)過程中的所有任務(wù)、環(huán)節(jié)圍繞該主題而進(jìn)行，如“美國的異議”和“尋求自然”主題。這一寫作教學(xué)模式在以美國常青藤為首的大學(xué)寫作課程的改革探索中敲定繼而推廣開來。主題式教學(xué)在各大高校寫作課程中的實踐應(yīng)用并非率性而為，而出于一個現(xiàn)實原因，即規(guī)避“非指定閱讀”所帶來的負(fù)面影響。2000年，哥倫比亞大學(xué)成立了一個內(nèi)部審查委員會來評估寫作項目，發(fā)現(xiàn)“禁止指定閱讀”這一禁令導(dǎo)致學(xué)生在寫作時無話可說。正如漠視生成的確定性的現(xiàn)代西方哲學(xué)陷入相對主義的境地，盡管背離生成的確定性的“非指定閱讀”解除了寫作的諸多限制并賦予學(xué)生巨大的自由，但該情境下學(xué)生的生成卻是一條讓人無法把握的“克拉底魯河”。而主題式教學(xué)以“指定閱讀”的方式為學(xué)生提供論文寫作素材，避免了“非指定閱讀”的缺陷，巧妙地賦予寫作課程確定性，實現(xiàn)了“有限封閉”與“無限開放”的內(nèi)在統(tǒng)一。

3．彰顯非確定性的主題式寫作

普林斯頓寫作課程兼顧了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的個性化、創(chuàng)新化、深度性、復(fù)雜性，呈現(xiàn)出重過程、重創(chuàng)造、重差異、重具體的非確定性特征。

（1）重過程。主題式下，學(xué)生的寫作不是既定結(jié)果的集合體，而是過程的集合體。學(xué)生在對自己的寫作作業(yè)進(jìn)行分析和起草的過程中學(xué)會批判性地閱讀、良好地寫作以及多角度地思考[6]，

這是一個學(xué)習(xí)者自主、自動產(chǎn)生想法并輸出結(jié)果而非預(yù)先界定的過程。（2）重創(chuàng)造。創(chuàng)造是生成的核心，也是主題式寫作課程與傳統(tǒng)寫作課程最大的區(qū)別。寫作教學(xué)在創(chuàng)造性的指引下從簡單的、由教師主導(dǎo)的分發(fā)信息的過程轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜的、由學(xué)生構(gòu)建的過程，而主題式較好地滿足學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)體驗發(fā)生的條件與要求，學(xué)生得以通過自身的探索在現(xiàn)有經(jīng)驗和刺激之間建立聯(lián)系并創(chuàng)造新意義，而非停留于舊有信息的接收和保留。（3）重差異。追求生成性的普林斯頓寫作課程表現(xiàn)出對同一主義和中心主義的反叛，強(qiáng)調(diào)差異性要素的存在。以主題為載體的寫作永遠(yuǎn)不會產(chǎn)生一個“正確答案”，而總是會產(chǎn)生無限多的答案；不同的主題、同一主題在不同學(xué)生的探索、剖析下會呈現(xiàn)出各色的可能性樣態(tài)。（4）重具體。主題式寫作鼓勵學(xué)生將事物置于具體、歷史的現(xiàn)實情境中看待，具有重具體而反抽象主義的特征。多數(shù)寫作研討會“主題”格外凸顯對與人的現(xiàn)實生活相關(guān)事物的關(guān)注，如政治、工藝、司法、教育、視頻、游戲等主題（見表1），而不主張學(xué)生用抽象的眼光來看待事物。概言之，正因主題式寫作教學(xué)模式對生成性理念的合理詮釋與實踐，普林斯頓寫作課程才顯得如此有價值。

三、框架：聚焦學(xué)生思維素養(yǎng)發(fā)展的整體設(shè)計

“生成”作為馬克思主義哲學(xué)的主軸，是貫穿于馬克思全部著述的潛在的深層思維方式[7]。

在哲學(xué)土壤上“發(fā)芽”的生成理念天然帶著對“思維”的關(guān)注。追求生成性的普林斯頓寫作課程整體設(shè)計上同樣顯露出對“思維”的聚焦，不僅對學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)注重其思維發(fā)展，教學(xué)過程的設(shè)計也蘊(yùn)藏不確定性與確定性相互映照的生成思維。整體而言，寫作課程框架設(shè)計對思維的凸顯，尤其是對生成思維的推崇表征于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與課程實施三個層面。

1．課程目標(biāo)設(shè)立

課程目標(biāo)是一門課程框架的軸心，指導(dǎo)課程的改革與實踐。普林斯頓寫作課程設(shè)計方案中，課程目標(biāo)被表述為：加強(qiáng)批判性思維、閱讀和寫作的練習(xí)；培養(yǎng)學(xué)術(shù)思維習(xí)慣；提高元學(xué)科思維[8]。三項目標(biāo)皆聚焦于“思維”，顯露寫作課程改革實踐的焦點與立場。

（1）加強(qiáng)批判性思維、閱讀和寫作的練習(xí)

普林斯頓寫作課程目標(biāo)對批判性思維的看重響應(yīng)寫作課程對生成的崇尚（見表2）。批判性思維指的是個體通過提出質(zhì)疑、分析問題、弄清情況等方式對自身或他人的思維及思維成果加以考察的過程[9]。大學(xué)作為培養(yǎng)從事認(rèn)識和實踐活動高層次人才的關(guān)鍵陣地，肩負(fù)著發(fā)展學(xué)生批判性思維的重要職責(zé)。批判是生成的前提，又以生成為目標(biāo)指向，批判性的意志品質(zhì)內(nèi)在蘊(yùn)含于生成之中。在批判和生成有機(jī)統(tǒng)一的邏輯下，人類才能更好地從事認(rèn)識和實踐活動。

（2）培養(yǎng)學(xué)術(shù)思維習(xí)慣

學(xué)術(shù)是大學(xué)生命體存在與發(fā)育的根本[10]，培養(yǎng)具備學(xué)術(shù)思維且能創(chuàng)造學(xué)術(shù)價值的創(chuàng)新人才是大學(xué)的根本立足點。而寫作是創(chuàng)造學(xué)術(shù)價值的重要載體，作為學(xué)術(shù)價值的反映，其最突出的貢獻(xiàn)并不在于對期刊發(fā)表、學(xué)科形成、經(jīng)世濟(jì)用等具有強(qiáng)烈“為他性”要素的滿足，而在于其將對“學(xué)術(shù)研究”的理解從宏觀層面引向個人層面。因此，普林斯頓寫作課程格外強(qiáng)調(diào)個體自我身體、心靈及思維訓(xùn)練的需要，關(guān)注個體學(xué)術(shù)思維變化的過程，重視學(xué)生在寫作過程中修改文字、澄清問題、論證觀點等良好習(xí)慣品質(zhì)的養(yǎng)成。過程視角下，普林斯頓寫作課程打破大學(xué)生涯的時間界限，轉(zhuǎn)而從一種更廣闊的個體生命長河的視角考察課程所要實現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)術(shù)習(xí)慣為側(cè)重點，致力于引導(dǎo)一個年輕的學(xué)者在學(xué)術(shù)生涯的開端便形成終身受益的學(xué)術(shù)品德和習(xí)慣。正如普林斯頓寫作課第二項目標(biāo)所闡述：把學(xué)生作為學(xué)者的發(fā)展視為一個持續(xù)的過程，而不是一個學(xué)期甚至整個大學(xué)生涯的成就（見表3）。該目標(biāo)對學(xué)生主體性的凸顯、對過程的關(guān)注與生成性思維相稱。

（3）提高元學(xué)科思維

“元學(xué)科思維”被解釋為“通過他們的多學(xué)科設(shè)計，寫作研討會教學(xué)生認(rèn)識到跨學(xué)科和研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)寫作的差異性和相似性”（見表4），反映寫作課程對差異性的關(guān)注。差異作為生成所關(guān)注的范疇之一，倡導(dǎo)由一元走向多元，在課程與教學(xué)領(lǐng)域主要表現(xiàn)為對跨學(xué)科的關(guān)注，學(xué)生發(fā)展元學(xué)科思維的過程是一個跨學(xué)科對話的過程。差異性視角下，普林斯頓寫作課程引導(dǎo)學(xué)生跳出所處學(xué)科視野，從其他學(xué)科視域提出質(zhì)疑、分析問題，學(xué)生可以通過公開的思想討論交流，探索、發(fā)展不同學(xué)科領(lǐng)域的聯(lián)系，學(xué)生的思維成果是許多文化、學(xué)科、理論的選擇，而非某個有“特權(quán)”的核心學(xué)科下產(chǎn)出的思想結(jié)果。當(dāng)今時代，不同學(xué)科之間的交叉融合正被描述為科學(xué)進(jìn)步的一個關(guān)鍵因素，思維成果在一個更廣闊的、跨學(xué)科的社會和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來[11]。對學(xué)生“元學(xué)科思維”發(fā)展的關(guān)注、差異性的強(qiáng)調(diào)，賦予學(xué)生思維創(chuàng)造更多的可能性。

2．課程內(nèi)容編排

普林斯頓寫作課程內(nèi)容圍繞三項課程目標(biāo)編排。對批判性思維的加強(qiáng)彰顯生成性思維的確定性與非確定性。圍繞一個主題開展寫作課程可以為學(xué)生提供一個明確的可供研究的領(lǐng)域，這是課程內(nèi)容編排中的確定性因素，學(xué)生因此獲得對批判性思維至關(guān)重要的陳述性知識，并超越對諸多主題的淺顯理解而針對某一主題深入探究以鍛煉批判性思維技能。主題的形成、變化也闡發(fā)非確定性的差異、具體、創(chuàng)造特征。每學(xué)年普林斯頓大學(xué)提供超過125個寫作研討會，每個研討會都有各自的主題，不同主題的內(nèi)容隨之產(chǎn)生差異。寫作主題會隨時代更新而變化、受教師個人研究領(lǐng)域的影響，并根據(jù)學(xué)生的反饋而決定保留與否，據(jù)此不斷地創(chuàng)造和生成。兼具確定性和非確定性的課程內(nèi)容編排能良好地促進(jìn)學(xué)生批判性思維的提升，使學(xué)生在綜合評估信息的基礎(chǔ)上提出解決問題的最佳方案。

對學(xué)術(shù)思維習(xí)慣的培養(yǎng)體現(xiàn)生成性思維的確定性。盡管隸屬于不同主題的研討會在課程內(nèi)容上有所差異，但普林斯頓大學(xué)的寫作教師們始終圍繞寫作過程實踐共同的教學(xué)方法以確保不同研討會的學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到共享的經(jīng)驗，包括如何構(gòu)建引人注目的問題、使用數(shù)據(jù)庫定位和評估學(xué)術(shù)問題來源、在學(xué)術(shù)辯論中定位論點、證實和組織自己的學(xué)術(shù)主張、有目的地整合不同類型的證據(jù)、修改草稿以提高寫作過程的清晰度和說服力[12]。這些固定的經(jīng)驗內(nèi)容作為課程內(nèi)容的確定性因素是培養(yǎng)學(xué)生利用學(xué)術(shù)思維習(xí)慣更高效地進(jìn)行學(xué)術(shù)閱讀、寫作和研究的有益實踐訓(xùn)練，最大限度地保障所有學(xué)生都能從寫作課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)中受益，同時盡量滿足每位學(xué)生的偏好與需求。

對元學(xué)科思維的提高體現(xiàn)生成性思維的非確定性。寫作課程中學(xué)生所接觸的學(xué)習(xí)內(nèi)容并不局限于其所處學(xué)科，學(xué)生的思維結(jié)果并非在所屬學(xué)科的固定框架下形成。學(xué)生能夠接觸所處學(xué)科以外其他學(xué)科的知識內(nèi)容、思考方式，學(xué)習(xí)在不同的學(xué)科語境下寫作，掌握不同學(xué)科寫作語境中的修辭與規(guī)范。在認(rèn)識不同學(xué)科和研究領(lǐng)域的差異性、相似性的過程中，學(xué)生的思維結(jié)果并非所屬學(xué)科的固定框架下形成的思想見解，而是跨越學(xué)科壁壘所生發(fā)的有價值的創(chuàng)造性思考，能夠有效應(yīng)對現(xiàn)有的問題解決的學(xué)科模式的失效和衰竭[11]，為時代語境下學(xué)科交叉融合與科學(xué)發(fā)展進(jìn)步提供新問題、新想法。

3．課程實施指導(dǎo)

課程實施是普林斯頓寫作課程發(fā)展革新的核心環(huán)節(jié)，而課程實施的基本途徑是課堂教學(xué)，有效的課堂教學(xué)設(shè)計又是課堂教學(xué)成功的必要條件[13]。教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)過程的規(guī)劃，不同的課程實施理念下，教學(xué)設(shè)計具有迥然不同的旨趣與方略。相較于割裂教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的預(yù)成論[14]，生成論并不將教學(xué)設(shè)計當(dāng)作教學(xué)過程之前獨(dú)立封閉進(jìn)行的活動，而認(rèn)為教學(xué)設(shè)計本身在教學(xué)過程中發(fā)展完善，將其視為對教學(xué)過程的一種宏觀規(guī)劃而非完全預(yù)設(shè)的教學(xué)思路運(yùn)演[15]。生成論有效填補(bǔ)了教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程之間的鴻溝，使教學(xué)系統(tǒng)由靜止死寂狀態(tài)走向動態(tài)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。生成思維方式下，普林斯頓寫作課堂教學(xué)呈現(xiàn)“流”與“變”共構(gòu)的統(tǒng)一態(tài)勢，形成了一套兼具非確定性與確定性的教學(xué)過程，包含七種寫作“活動”：利用課堂寫作加深學(xué)生的思考、講座或討論中的“元教學(xué)”、從寫作的角度討論學(xué)術(shù)、討論完成寫作任務(wù)的策略、當(dāng)前學(xué)生的寫作工作坊、討論之前學(xué)生的范文、組織和推廣寫作小組。這七種“活動”實際是向教師提供的七條教學(xué)指導(dǎo)策略，可以概括為由“事前準(zhǔn)備—作業(yè)寫作—作業(yè)反饋”環(huán)節(jié)構(gòu)成的宏觀教學(xué)過程。環(huán)節(jié)、活動作為教學(xué)過程中典型事件的表征，既具有舊狀態(tài)的慣性痕跡，體現(xiàn)出生成的確定性，又蘊(yùn)含新特征的端倪[16]，顯露出生成的非確定性，它是可變動的、豐富的、復(fù)雜的、有張力的，是繼承與創(chuàng)造、流與變的統(tǒng)一。

“事前準(zhǔn)備”環(huán)節(jié)，教師會直接或間接地向?qū)W生傳達(dá)寫作實踐策略，為學(xué)生提供一個建立自身寫作策略和學(xué)術(shù)探究的批判性實踐機(jī)會，襄助其得心應(yīng)手地起草一篇論文。寫作課程向教師建議了三種建立寫作策略的討論方式：直接討論，即教師向?qū)W生直接傳達(dá)其要求和期望；間接討論，學(xué)生根據(jù)教師所提供的文本進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，提出多個可能的選題并自主選擇以形成寫作靈感與策略；教師回應(yīng)，教師通過模擬對寫作作業(yè)的回應(yīng)向?qū)W生傳遞完成作業(yè)的信息?！白鳂I(yè)寫作”是教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié)。學(xué)期結(jié)束時，每個學(xué)生將完成三個越來越復(fù)雜的寫作作業(yè)，從簡短的圍繞批判性論點組織的文章到圍繞更復(fù)雜論點且需要不同種類的論據(jù)來論證的文章，再到圍繞主題自主構(gòu)建的創(chuàng)新性研究文章。教師需要圍繞主題收集能夠代表不同學(xué)科研究的資料和文章或幫助學(xué)生搜尋支持其研究的資料，并指導(dǎo)學(xué)生選擇其中一部分資源用于寫作，同時定期檢查他們的項目。此外，學(xué)生還應(yīng)當(dāng)完成一些低風(fēng)險寫作作業(yè)，這是學(xué)生進(jìn)入主要作業(yè)寫作和研究的前置性任務(wù)?！白鳂I(yè)反饋”環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)起師生互動的良好過程與生生互動的優(yōu)良環(huán)境以“積極地影響學(xué)生未來的寫作經(jīng)歷”，是學(xué)生思維增長的新起點。教師在普林斯頓所提供的教師個人評估標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的指引下（見表5），以非“制式”的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的三份寫作作業(yè)做出公平、有效、高質(zhì)量的批閱與評論，實現(xiàn)師生的良性互動?！巴蟹答仭保ㄉ樱┩戎匾瑢懽髡n程反復(fù)強(qiáng)調(diào)同行反饋的重要性并要求每位學(xué)生加入寫作小組，學(xué)生在上交論文終稿時要附上一份反映同行反饋情況的附信（附信內(nèi)容包括小組成員的討論過程以及該學(xué)生所收到的反饋與支持）。概言之，三個教學(xué)環(huán)節(jié)串聯(lián)組織起以主題為載體形式的兼具確定性與非確定性的課程內(nèi)容，服務(wù)于批判性思維、學(xué)術(shù)思維習(xí)慣、元學(xué)科思維三項目標(biāo)的實現(xiàn)，使學(xué)生在事前準(zhǔn)備、作業(yè)寫作、作業(yè)反饋三個環(huán)節(jié)構(gòu)成的教學(xué)過程中創(chuàng)造出個性、新穎的思維成果。

四、實踐機(jī)理：“管理—課程—教學(xué)”的建設(shè)路徑

契合生成理念的普林斯頓寫作課程既滿足學(xué)生寫作能力提升的規(guī)律，又回應(yīng)大學(xué)的學(xué)術(shù)本質(zhì)特征：通過寫作建構(gòu)學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的橋梁和媒介。厘清普林斯頓寫作課程的實踐機(jī)理，是汲取其發(fā)展變革經(jīng)驗的關(guān)鍵。馬克思主義哲學(xué)生成論立場下，任何事物都在人們的實踐活動過程中生成與發(fā)展，實踐是既有物質(zhì)客體生成的根源。普林斯頓寫作課程通過“管理—課程—教學(xué)”的實踐建設(shè)路徑實現(xiàn)與生成理念的深度融合，對大學(xué)寫作課程的發(fā)展變革具有一定啟示。

1．健全高效的管理組織系統(tǒng)

普林斯頓寫作課程改革實踐中，管理層面的因素容易被忽略卻又極其重要。管理組織系統(tǒng)是寫作課程形成與發(fā)展的重要組成部分，忽視管理與寫作課程的相互作用，就錯過了一個探索寫作程序構(gòu)建、開展與進(jìn)步的關(guān)鍵機(jī)遇。寫作課程在管理視角的審視和建設(shè)下被置于更宏觀的制度情境中，利于寫作項目資金的吸納。管理組織系統(tǒng)主要由外部督導(dǎo)系統(tǒng)與校內(nèi)管理系統(tǒng)組成。外部督導(dǎo)層面，普林斯頓寫作課程每年都會接受來自美國寫作項目管理委員會的外部評審，并以評審結(jié)果為基準(zhǔn)不斷改進(jìn)；外部督導(dǎo)可以對課程建設(shè)和實施的整個系統(tǒng)進(jìn)行監(jiān)測和指導(dǎo)，為課程建設(shè)變革保駕護(hù)航[17]。校內(nèi)管理層面，普林斯頓特意開設(shè)寫作中心，為每一位本科生、研究生及從事任何寫作項目的教師免費(fèi)提供幫助，而這樣一項耗資較大的投入只有在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的決策及管理部門的支持下才能實現(xiàn)。清華大學(xué)在借鑒普林斯頓寫作課程經(jīng)驗時同樣認(rèn)識到管理因素之于寫作課程的重要性并成立了寫作中心。

2．設(shè)計完善的課程建設(shè)方案

課程建設(shè)是普林斯頓寫作項目改革實踐的中心環(huán)節(jié)，優(yōu)化一門課程的設(shè)計方案是課程建設(shè)中不可回避的問題。普林斯頓寫作課程在課程建設(shè)中形成一套誕生于通識教育視野下、體現(xiàn)生成性思維方式、聚焦學(xué)生思維素養(yǎng)發(fā)展的課程建設(shè)實踐統(tǒng)籌設(shè)計方案，策動國內(nèi)大學(xué)寫作課程從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施三大層面完成由傳統(tǒng)寫作課程向通識視野下的生成性主題寫作課程的轉(zhuǎn)變，矯正寫作課程建設(shè)過程中的理解偏差。

課程目標(biāo)層面，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)認(rèn)識，設(shè)立蘊(yùn)藏生成性思維理念的課程目標(biāo)。學(xué)生寫作能力提升的緩沖性、艱深性給寫作課程的建設(shè)與寫作教學(xué)的開展帶來較大難度，寫作課程的建設(shè)、變革往往被擱置。因此，在課程目標(biāo)機(jī)制的設(shè)立上務(wù)必明確寫作課程的基礎(chǔ)地位，使寫作課程的各方相關(guān)人員認(rèn)識到寫作之于學(xué)生學(xué)術(shù)水平提升與思維素養(yǎng)培養(yǎng)的必要性、寫作課程建設(shè)之于大學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵性，將寫作課程置于不可替代的地位，從而正確作出課程目標(biāo)的價值選擇、確立恰當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)取向，使重創(chuàng)造、重過程、重差異、重具體的生成性思維理念融入寫作課程目標(biāo)的設(shè)立。課程內(nèi)容層面，提供兼具非確定性與確定性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提升學(xué)生的思維素養(yǎng)及學(xué)術(shù)水平。以提升學(xué)生學(xué)術(shù)水平與思維能力為目的的寫作課程并不服務(wù)于學(xué)生生活瑣碎的梳理或心靈的慰藉，而首先要教導(dǎo)學(xué)生自如地運(yùn)用技巧規(guī)范進(jìn)行學(xué)術(shù)化表達(dá)，幫助學(xué)生掌握固定的學(xué)術(shù)寫作經(jīng)驗。這些具備確定性的經(jīng)驗內(nèi)容旨在引導(dǎo)學(xué)生清晰地闡明所講概念的內(nèi)涵與外延、概念變異及相關(guān)條件與機(jī)制后果[18]，

而非創(chuàng)作出供個人欣賞的“私小說”。不過，寫作課程并非語言邏輯課，學(xué)生不僅要掌握學(xué)術(shù)寫作技巧規(guī)范，更要在豐富且可供選擇的研究領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)、辨識、解釋或解決問題，并在該過程中獲取所屬學(xué)科的前沿知識、交叉領(lǐng)域的跨學(xué)科知識，這些帶有差異性的知識內(nèi)容是課程內(nèi)容的非確定性因素。課程實施層面，重視對影響寫作課程實施的眾多因素的測評。課程實施是多層面因素動態(tài)聚類的過程，直接影響課程質(zhì)效。目前國內(nèi)寫作課程實施測評多關(guān)注、聚焦于教師，或通過對學(xué)生的評估觀測以反向推導(dǎo)課程實施的其他因素對課程實施的影響，阻礙課程的發(fā)展變革。關(guān)注課程實施測評對課程政策、理念的落實具有重要意義，應(yīng)當(dāng)更加重視教師因素及其他涉及組織結(jié)構(gòu)、群體互動等層面的因素對課程實施程度的影響，努力實現(xiàn)課程實施效果的最大化。

3．應(yīng)用靈活的創(chuàng)新教學(xué)模式

教學(xué)是對課程的處理和加工，普林斯頓寫作課程的理念、目標(biāo)正是在教學(xué)實踐過程中逐步落實的。融入生成理念的普林斯頓寫作課程在實踐領(lǐng)域?qū)虒W(xué)提出了更高的要求，只有與之相適應(yīng)的教學(xué)策略、模式能夠滿足其對教學(xué)活動結(jié)果的期待并實現(xiàn)課程內(nèi)容、課程實施的突破轉(zhuǎn)變。如何更好地將非確定性因素與確定性因素統(tǒng)籌安排于寫作課程中，普林斯頓寫作項目給出了一個“最優(yōu)解”，即采用主題寫作模式協(xié)調(diào)二者的關(guān)系。該教學(xué)模式有效整合了寫作課程的諸多要素，打通了課程理念到教學(xué)實踐之間的轉(zhuǎn)化通道，向上連接寫作課程建設(shè)，啟下連接教師的教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。作為寫作課程與教學(xué)領(lǐng)域的探索，主題式教學(xué)模式已成為該領(lǐng)域的一種范型，是普林斯頓寫作課程取得成功的關(guān)鍵因素。

普林斯頓寫作課程的啟發(fā)下，清華大學(xué)率先開展了國內(nèi)通識教育視域下大學(xué)寫作課程改革實踐，其后國內(nèi)部分大學(xué)也紛紛對原有的寫作課程進(jìn)行修訂與完善。主題式教學(xué)模式走出了寫作課程“流”與“變”相分離的困境，具有相當(dāng)?shù)纳尚钥梢赃m應(yīng)并利用學(xué)生之間的差異，賦予普林斯頓寫作課程以“靈魂”，使之完成了從傳統(tǒng)寫作課程到生成性寫作課程的轉(zhuǎn)變。國內(nèi)大學(xué)開設(shè)寫作課程應(yīng)充分把握主題式寫作教學(xué)模式這一范型，將之作為關(guān)鍵抓手，以此切入寫作課程的建設(shè)與寫作教學(xué)實踐，最終推動學(xué)生思維素養(yǎng)的發(fā)展與通識教育的繁榮。

五、結(jié)語

現(xiàn)代化的“沖突”與“轉(zhuǎn)型”下，新時代人才培養(yǎng)面臨多重境遇，寫作課程作為普林斯頓大學(xué)獨(dú)特通識教育內(nèi)涵下的關(guān)鍵通識教育課程，啟發(fā)人們將寫作視為一種面向未來的生存技能，并通過寫作課程的建設(shè)走出一條符合新時代人才培養(yǎng)需要的生存之道。批判性地借鑒普林斯頓寫作課程中強(qiáng)調(diào)生成性思維的理念、模式和措施，有利于進(jìn)一步推動國內(nèi)大學(xué)寫作課程的目標(biāo)機(jī)制設(shè)定、內(nèi)容的統(tǒng)籌整合、實踐的創(chuàng)新突破，最終有效提升我國高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，培養(yǎng)具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見以及自由探索精神的高層次人才。

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