王承堂?馬輝

摘 要：法學(xué)教育中理論教學(xué)和實踐教學(xué)的割裂化導(dǎo)致“知行合一”的法治人才培養(yǎng)目標(biāo)難以實現(xiàn)，其成因在于理論教學(xué)和實踐教學(xué)在目標(biāo)定位上的各自為政和教學(xué)實施上的脫節(jié)。分布式法學(xué)實踐教學(xué)秉持理論與實踐融合的理念，通過教學(xué)目標(biāo)的分布融合、教學(xué)任務(wù)的分布交錯、教學(xué)資源的分布共享推動知識傳授與技能培養(yǎng)的齊頭并進，解決理論教學(xué)和實踐教學(xué)的割裂化問題。分布式實踐教學(xué)的有效實施需要在人才培養(yǎng)方案、雙師型師資隊伍、教學(xué)平臺與課程課堂、管理制度與評價機制等方面進行相應(yīng)的分布式改革。

關(guān)鍵詞：分布式；實踐教學(xué)；理論教學(xué)；割裂化；知行合一

習(xí)近平總書記指出，法學(xué)學(xué)科是實踐性很強的學(xué)科，法學(xué)教育要處理好知識教學(xué)和實踐教學(xué)的關(guān)系。2018年教育部聯(lián)合中央政法委共同發(fā)布的《關(guān)于堅持德法兼修實施卓越法治人才教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》也將“重實踐”作為強化法學(xué)教育之要。2023年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強新時代法學(xué)教育和法學(xué)理論研究的意見》進一步提出要“強化法學(xué)實踐教學(xué)，深化協(xié)同育人，推動法學(xué)院校與法治工作部門在人才培養(yǎng)方案制定、課程建設(shè)、教材建設(shè)、學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)等環(huán)節(jié)深度銜接”。可以看出，理想化的法學(xué)教育應(yīng)當(dāng)采取理論知識傳授與實踐能力培養(yǎng)同步完成的模式。但長期以來，法學(xué)教育存在理論教學(xué)與實踐教學(xué)各自為政且脫節(jié)的“兩個中心兩張皮”現(xiàn)象，理論教學(xué)和實踐教學(xué)割裂化、孤立化成為我國法學(xué)教育的痼疾。因此，如何實現(xiàn)實踐教學(xué)與理論教學(xué)的有機融合是我國法學(xué)教育面臨的重大時代命題。

針對該問題，揚州大學(xué)法學(xué)院教學(xué)團隊積極探索和開展法學(xué)實踐教學(xué)改革，在科學(xué)處理理論教學(xué)和實踐教學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)上，從地方綜合性大學(xué)法學(xué)教育實際出發(fā)，秉持“德法兼融、知行合一”的院訓(xùn)，不斷深化法學(xué)教育結(jié)構(gòu)性改革，全面推進實踐教學(xué)資源和能力建設(shè)，總結(jié)實踐教學(xué)改革經(jīng)驗與教訓(xùn)，著力構(gòu)建分布式法學(xué)實踐教學(xué)體系，通過理論教學(xué)與實踐教學(xué)的分布融合，打破知識傳授與技能培養(yǎng)的藩籬，有效落實“知行合一”的卓越法治人才培養(yǎng)目標(biāo)，產(chǎn)生了良好的效果，有助于從根本上解決法學(xué)理論教學(xué)和實踐教學(xué)割裂化運作的兩張皮現(xiàn)象。

一、法學(xué)教育理論教學(xué)與實踐教學(xué)的割裂化問題

實踐性是法學(xué)教育的內(nèi)生底色和應(yīng)然品格，加強實踐教學(xué)早已成為法學(xué)教育和法治人才培養(yǎng)的共識性目標(biāo)。自20世紀(jì)90年代起，國內(nèi)高校就嘗試逐漸引入法律診所、模擬法庭、案例教學(xué)、專業(yè)實習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)強化法學(xué)實踐教學(xué)[1]，時至今日，法學(xué)教育中實踐教學(xué)的比重逐漸增大、類型不斷豐富，但是理論教學(xué)與實踐教學(xué)的割裂化現(xiàn)象卻一直存在。究其原因在于理論教學(xué)和實踐教學(xué)目標(biāo)定位的各自為政，導(dǎo)致理論教學(xué)和實踐教學(xué)在實施過程中脫節(jié)，難以在法治人才培養(yǎng)過程中形成合力。

1．理論教學(xué)與實踐教學(xué)目標(biāo)定位上的各自為政

通說認(rèn)為知識傳授和技能培養(yǎng)構(gòu)成了大學(xué)教育的雙重目標(biāo)[2]，其在法學(xué)教育中體現(xiàn)為學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)培訓(xùn)性二重對立，即理論教學(xué)致力于培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型的法學(xué)專家或?qū)W者，而實踐教學(xué)則側(cè)重于培養(yǎng)律師、法官、檢察官等法律職業(yè)人才，法學(xué)教育中理論教學(xué)與實踐教學(xué)的割裂化正源于該雙重目標(biāo)定位[3]。

理論教學(xué)強調(diào)對抽象化、概念化的法律知識體系的傳授，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、研究型法治人才。理論教學(xué)的這種目標(biāo)定位源于大學(xué)法學(xué)教育產(chǎn)生伊始對科學(xué)性的追求。近代法學(xué)教育最早可追溯至11世紀(jì)末至12世紀(jì)以意大利博洛尼亞大學(xué)為代表的歐洲大學(xué)教育的興起，法律第一次被作為一種獨特的和系統(tǒng)化的知識體系或者說科學(xué)來加以教授。為了證明法學(xué)的科學(xué)性及其在大學(xué)教育中的正統(tǒng)地位，早期的法學(xué)教育雖然也將案例、規(guī)則、制定法等法律材料作為教學(xué)的素材，法學(xué)教育所要傳授的則是這些法律材料背后的一般原理或真理[4]，因此“法學(xué)教育不在于提供解決問題的技術(shù)，而在于對基本概念和原理的教導(dǎo)。法學(xué)教育所要求的內(nèi)容并不是對實際情況的分析而是對法律組成部分的分析”[5]。這種對抽象體系化知識的追求不僅成為早期大陸法系國家法學(xué)教育的主要目標(biāo)，英美法系早期的法學(xué)教育同樣旨在傳授系統(tǒng)性的法律知識。19世紀(jì)末哈佛大學(xué)朗代爾教授首創(chuàng)的案例教學(xué)法正是學(xué)習(xí)大陸法系法學(xué)教育的結(jié)果。盡管案例教學(xué)法以案例作為教學(xué)素材，但其教學(xué)目標(biāo)是通過案例來掌握科學(xué)的法律原則和原理[3]，這也導(dǎo)致朗代爾開創(chuàng)的案例教學(xué)法常被認(rèn)為是“蒙著理論教學(xué)的面紗”[6]?？梢钥闯?，盡管存在教學(xué)方法上的差異，但無論是大陸法系還是英美法系的早期法學(xué)教育均以傳授系統(tǒng)化法律知識體系的理論教學(xué)為主要模式，理論教學(xué)的學(xué)術(shù)研究型培養(yǎng)目標(biāo)定位正源于此。

實踐教學(xué)更強調(diào)對學(xué)生運用法律知識的實踐技能培養(yǎng)，其目標(biāo)是為社會輸送具備實踐操作能力的職業(yè)法律人才。雖然早在大學(xué)教育出現(xiàn)之前的學(xué)徒式法學(xué)教育即是以實踐技能作為培養(yǎng)目標(biāo)，即將法律作為“技藝”來傳授[7]，但是當(dāng)代大學(xué)教育中的法學(xué)實踐教學(xué)是在批判理論教學(xué)的基礎(chǔ)上得以生成的。20世紀(jì)初席卷美國的法律現(xiàn)實主義運動對傳統(tǒng)的法學(xué)教育模式展開了猛烈的抨擊，以弗蘭克、盧埃林為代表的法律現(xiàn)實主義學(xué)者指出，傳統(tǒng)的法學(xué)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生就像是學(xué)習(xí)過建筑圖片的建筑師，或者僅僅研究過修剪下的花朵的園藝師，法科學(xué)生要想成為有真才實學(xué)的職業(yè)人員就必須像醫(yī)生那樣經(jīng)歷“臨床培訓(xùn)”。在法律現(xiàn)實主義學(xué)者的倡導(dǎo)下，越來越多的法學(xué)院開設(shè)了法律診所、法庭辯論、文書寫作等實踐性課程，以確保法學(xué)教育能夠滿足社會生活對職業(yè)法律人的需求[3]。

需要說明的是，20世紀(jì)中葉以來實踐教學(xué)的興起絕不是學(xué)徒式教育的簡單復(fù)歸，而是強調(diào)在理論教學(xué)的基礎(chǔ)上增強法學(xué)教育的實踐品格，從而對法學(xué)教育的過度理論化予以糾偏，由此形成了理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重的當(dāng)代法學(xué)教育二重目標(biāo)定位。這種理實并重的二元目標(biāo)定位無疑更加契合當(dāng)代社會的法治人才需求，但是理論教學(xué)與實踐教學(xué)自身固有的目標(biāo)定位差異導(dǎo)致兩者難以自發(fā)在人才培養(yǎng)過程中形成合力，反而時常面臨人才培養(yǎng)目標(biāo)沖突引發(fā)的以何種教學(xué)模式為主導(dǎo)之爭執(zhí)[8]，其背后的成因正在于理論教學(xué)和實踐教學(xué)在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位上的各自為政。

2．理論教學(xué)和實踐教學(xué)在教學(xué)實施上的脫節(jié)

由于秉持不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，理論教學(xué)和實踐教學(xué)在教學(xué)實施過程中往往采取分段化的操作模式，兩者常被人為地劃分為存在先后關(guān)系的兩個教學(xué)階段，即先通過理論教學(xué)傳授法學(xué)知識體系，再通過實踐教學(xué)對知識學(xué)習(xí)進行事后驗證。這種分段化的教學(xué)實施模式導(dǎo)致理論教學(xué)與實踐教學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量，具體包括以下三個方面。

首先，理論教學(xué)和實踐教學(xué)的脫節(jié)導(dǎo)致知識傳授與能力培養(yǎng)的斷裂化。雖然當(dāng)前我國法學(xué)院校均設(shè)置了種類繁多的專門性實踐教學(xué)課程，如法律診所、模擬法庭、見習(xí)實習(xí)等，但是這些實踐課程往往是在理論課程完成之后才開始實施。如法律診所、模擬法庭通常是在完成民法、刑法、訴訟法等基礎(chǔ)性理論課程之后才開設(shè)，見習(xí)實習(xí)則常在大三或大四學(xué)年開展。誠然，實踐課程的有效實施要求學(xué)生具備基礎(chǔ)的理論知識，但是脫節(jié)的課程設(shè)置割裂了理論教學(xué)和實踐教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致理論教學(xué)傳授的知識無法得到實踐教學(xué)的及時檢驗，實踐教學(xué)的能力培養(yǎng)也常面臨學(xué)生遺忘理論知識的窘境，引發(fā)知識傳授與能力培養(yǎng)的斷裂化現(xiàn)象。

其次，理論教學(xué)和實踐教學(xué)的脫節(jié)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的孤立化。在分段化實施的模式下，理論教學(xué)和實踐教學(xué)的內(nèi)容彼此獨立，知識傳授和技能培養(yǎng)無法形成有效銜接，理論教學(xué)和實踐教學(xué)的割裂化對兩者各自育人效果的實現(xiàn)產(chǎn)生不利影響。一方面，理論教學(xué)只需要關(guān)注其所傳授的抽象知識，無須考慮該知識如何運用，不僅導(dǎo)致學(xué)生難以理解抽象知識，同時理論教學(xué)對抽象知識的完美主義追求可能還會造成學(xué)生忽視乃至否定實踐活動；另一方面，脫離了理論教學(xué)的實踐教學(xué)則可能淪為純粹的技藝訓(xùn)練，無法促成理論知識向?qū)嵺`技能的轉(zhuǎn)化，甚至可能使學(xué)生形成存在即合理的錯誤認(rèn)識，不利于批判思維的形成[9]。

最后，理論教學(xué)和實踐教學(xué)的脫節(jié)會誘發(fā)實踐教學(xué)的空洞化、形式化。理論在先實踐在后的分段化處理模式下實踐教學(xué)被降格為理論教學(xué)的檢驗手段，實踐教學(xué)的附從性地位導(dǎo)致教師及學(xué)生均不愿為實踐教學(xué)投入過多精力，類型繁多的實踐教學(xué)異化為面子工程。如模擬法庭常異化為徒具其表的“庭審演出”，畢業(yè)前夕的見習(xí)實習(xí)也常淪為走馬觀花式的觀訪體驗。靜態(tài)層面與理論教學(xué)并駕齊驅(qū)的實踐教學(xué)在動態(tài)的教學(xué)實施中被貶抑為理論教學(xué)的注腳，實踐教學(xué)的空洞化、形式化成為法學(xué)教育實施中的常見現(xiàn)象。

二、理論教學(xué)與實踐教學(xué)的全新合作路徑：分布式法學(xué)實踐教學(xué)

上文的分析表明，目標(biāo)定位的各自為政和教學(xué)實施的脫節(jié)引發(fā)了理論教學(xué)與實踐教學(xué)的割裂化問題，使兩者難以在人才培養(yǎng)過程中自發(fā)形成合力。尤其是受到大陸法系經(jīng)院式法學(xué)教育路徑依賴的影響，理論教學(xué)在法學(xué)教學(xué)體系中已經(jīng)形成了難以撼動的先發(fā)優(yōu)勢地位，且實踐教學(xué)的展開也必須建立在學(xué)生具備相關(guān)理論知識的基礎(chǔ)之上[10]，因此理論教學(xué)與實踐教學(xué)的割裂化并不會對前者產(chǎn)生太大影響，卻會造成后者的形式化和碎片化。事實上，近些年來高等教育主管部門和法學(xué)院校均將實踐教學(xué)作為法學(xué)教學(xué)改革的重心足以佐證上述論斷?？梢钥闯?，法學(xué)實踐教學(xué)改革需要解決的根本性問題在于其和理論教學(xué)的割裂化，對此，分布式法學(xué)實踐教學(xué)嘗試通過理論教學(xué)和實踐教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和資源上的分布化配置調(diào)和知識傳授與技能培養(yǎng)的沖突，解決理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩個中心兩張皮的問題，更好落實“知行合一”的卓越法治人才培養(yǎng)目標(biāo)。相比于傳統(tǒng)的實踐教學(xué)模式，分布式法學(xué)實踐教學(xué)體系的特色主要體現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)與教學(xué)資源三個層面的分布式設(shè)置。

1．教學(xué)目標(biāo)的分布融合

理論教學(xué)與實踐教學(xué)的割裂化源于教學(xué)目標(biāo)的各自為政，即理論教學(xué)的知識傳授和實踐教學(xué)的能力培養(yǎng)之對立。從功能主義角度來說，理論教學(xué)和實踐教學(xué)自身的功能差異意味著其在人才培養(yǎng)過程中應(yīng)發(fā)揮不同的作用，但這并不意味著兩者在教學(xué)目標(biāo)上無法融通。一方面，理論教學(xué)和實踐教學(xué)均服務(wù)于統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)德法兼修、知行合一的卓越法治人才；另一方面，法律的經(jīng)世致用特性也決定了理論和實踐并不存在涇渭分明的界限，如作為法學(xué)教育必備內(nèi)容的法教義學(xué)兼具理論和實踐特性，對教義學(xué)的傳授很難界定為單純的知識灌輸或技能訓(xùn)練[9]，自然也無法做理論教學(xué)與實踐教學(xué)的區(qū)分。

考慮到法學(xué)教育中理論教學(xué)和實踐教學(xué)的不可分割性，分布式法學(xué)實踐教學(xué)采取理論與實踐分布融合的教學(xué)目標(biāo)定位，依照問題導(dǎo)向的思路將教學(xué)活動重組為包含理論知識與實踐技能的教學(xué)模塊，推動理論教學(xué)目標(biāo)和實踐教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)模塊層面的貫通融合與分布實施。在這一體系下，實踐教學(xué)的目標(biāo)分解為基礎(chǔ)技能、專業(yè)技能、綜合技能和創(chuàng)新技能四個層次，分布于大學(xué)四年的學(xué)習(xí)全過程。通過大一法科基礎(chǔ)技能大賽、大二專業(yè)實踐課程、大三法律診所課程和見習(xí)、大四實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計、四學(xué)年的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，以及貫穿四年的暑期社會實踐，實現(xiàn)實踐教學(xué)和理論教學(xué)目標(biāo)的分層實施、循序漸進、無縫銜接、整體推進，確保實踐教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動中的全程覆蓋。

2．教學(xué)任務(wù)的分布交錯

傳統(tǒng)的法學(xué)課程常采取集中式分配與實施的做法，理論課程與實踐課程彼此分離，知識傳授與技能培養(yǎng)的割裂化、理論課程與實踐課程的孤島化設(shè)置現(xiàn)象較為普遍。尤其是傳統(tǒng)的先理論后實踐的教學(xué)課程設(shè)計和實施模式常導(dǎo)致實踐教學(xué)降格為理論教學(xué)的檢驗手段，引發(fā)實踐教學(xué)的空洞化、形式化，不僅無助于學(xué)生實踐技能的培養(yǎng)，亦會導(dǎo)致理論教學(xué)的知識傳授效果大打折扣，理論與實踐并重型卓越法治人才培養(yǎng)目標(biāo)難以實現(xiàn)[11]。

分布式法學(xué)實踐教學(xué)倡導(dǎo)技能培養(yǎng)與知識傳授分布交錯的課程設(shè)置模式，打破集中式分配理論教學(xué)和實踐教學(xué)的傳統(tǒng)課程模式，將人才培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)分解為融合知識傳授與技能培養(yǎng)的問題導(dǎo)向式教學(xué)模塊。師資力量的配給、教學(xué)方法的選擇、評價指標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)管理的開展等所有教學(xué)活動均圍繞教學(xué)模塊組織實施，確保理論教學(xué)與實踐教學(xué)在所有教學(xué)節(jié)點上的分布交錯，推動“知行合一”的人才培養(yǎng)目標(biāo)落實到教學(xué)活動全過程、各節(jié)點。簡言之，在分布式實踐教學(xué)體系下，法學(xué)課程被進一步細(xì)分為問題導(dǎo)向的教學(xué)模塊，理論知識傳授與實踐技能培養(yǎng)在教學(xué)模塊層面同步實施，理論教學(xué)任務(wù)與實踐教學(xué)任務(wù)同步完成，以此打破傳統(tǒng)分段化教學(xué)實施模式引發(fā)的理論教學(xué)與實踐教學(xué)的脫節(jié)。

3．教學(xué)資源的分布共享

法學(xué)教育中理論教學(xué)和實踐教學(xué)的割裂化導(dǎo)致教學(xué)資源的配置效率低下，教學(xué)實施過程中存在教師不能兼容、課程相互獨立、課時教師獨用、平臺不能互通、教材不能通用等教學(xué)資源調(diào)度配給方面的多重問題。尤其是受到考評機制的影響，實踐教學(xué)的師資、課時等重要教學(xué)資源的分配長期存在欠缺[12]，這也加劇了實踐教學(xué)在教學(xué)實施過程中的形式化、空洞化。

分布式法學(xué)實踐教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)資源的分布共享，強調(diào)實踐教學(xué)與理論教學(xué)資源在師資、課程、學(xué)時、實踐平臺等教學(xué)各節(jié)點上的精準(zhǔn)投放和集約使用。通過教學(xué)節(jié)點上理論和實踐資源的分布共享，知識傳授與技能培養(yǎng)分布交錯的教學(xué)模式得以高效展開，理論與實踐分布融合的育人理念亦可在去中心化的多元教學(xué)節(jié)點得以落實，進而推動“知行合一”的人才培養(yǎng)目標(biāo)能夠貫穿于教學(xué)活動的全過程。

總體上來說，分布式法學(xué)實踐教學(xué)體系以培養(yǎng)“知行合一”的法治人才為指向，以解決既往的理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩張皮問題為抓手，通過去中心化，將實踐教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源分布于法學(xué)教學(xué)過程的不同階段，分布于法學(xué)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的各個節(jié)點，分布于法學(xué)教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，促進理論與實踐相結(jié)合，形成穩(wěn)定高效的實踐教學(xué)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。相比于傳統(tǒng)的法學(xué)實踐教學(xué)改革方案，分布式法學(xué)實踐教學(xué)更加徹底地貫徹了理論與實踐結(jié)合的教學(xué)指導(dǎo)理念，通過理論教學(xué)和實踐教學(xué)在各個環(huán)節(jié)的分布融合推動知識傳授與技能培養(yǎng)的齊頭并進，有望從根本上解決理論教學(xué)和實踐教學(xué)的割裂化運作問題。

三、分布式法學(xué)實踐教學(xué)體系的揚大實踐

分布式法學(xué)實踐教學(xué)體系實施的基本思路是“以分促合，以合求全”，把“知行合一”作為法學(xué)教學(xué)的本質(zhì)要求，將法學(xué)實踐教學(xué)有機融入理論教學(xué)體系，全面滲透到法學(xué)教育教學(xué)全過程，充分體現(xiàn)在法學(xué)教學(xué)日常管理之中。經(jīng)過多年的教學(xué)改革實踐，揚州大學(xué)法學(xué)院已經(jīng)構(gòu)建了較為穩(wěn)定的分布式法學(xué)實踐教學(xué)體系，形成了可復(fù)制的實施方案，具體包括以下四個方面。

1．專業(yè)實踐培養(yǎng)方案分布實施

法學(xué)教育長期存在理論教學(xué)與實踐教學(xué)先后實施的做法，實踐教學(xué)大多是在理論學(xué)習(xí)階段結(jié)束之后，通過集中式的實踐實習(xí)去反哺、驗證理論教學(xué)傳授的知識體系，理論教學(xué)與實踐教學(xué)的割裂化導(dǎo)致育人效果欠佳。分布式實踐教學(xué)創(chuàng)造性地提出節(jié)點式分布融合的育人理念，該理念要求實踐教學(xué)和理論教學(xué)在所有教學(xué)節(jié)點上的分布式統(tǒng)一，塑造全師資、全過程、全課程、全環(huán)節(jié)、全平臺的實踐教學(xué)與理論教學(xué)分布融合之全新育人模式。

立足于理論與實踐分布融合的教學(xué)理念，分布式實踐教學(xué)體系的建立需要打破傳統(tǒng)的理論與實踐區(qū)分并立的人才培養(yǎng)方案設(shè)置模式，將實踐教學(xué)與理論教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容分散到人才培養(yǎng)各個階段，制定實踐課程與理論課程緊密結(jié)合、分布實施的專業(yè)培養(yǎng)計劃。揚州大學(xué)法學(xué)院根據(jù)不同年級學(xué)生的知識水平，將模擬法庭、法律診所、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、見習(xí)實習(xí)與畢業(yè)設(shè)計等傳統(tǒng)實踐教學(xué)模塊分布到各學(xué)年漸進實施。實現(xiàn)學(xué)生的法學(xué)實踐能力按照“基礎(chǔ)技能—專業(yè)技能—綜合技能—創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能”的路徑逐步提升。

2．雙師型師資隊伍建設(shè)

分布式實踐教學(xué)的實施需要兼具理論素養(yǎng)與實踐能力的雙師型人才隊伍。傳統(tǒng)上認(rèn)為實踐教學(xué)效果欠佳的重要成因之一在于雙師型師資的匱乏，這種匱乏源于能力和激勵兩個方面。首先在能力方面，大量的專任教師多為科班出身的專業(yè)性研究人才，欠缺法律實務(wù)經(jīng)驗，普遍不具備開展實踐教學(xué)所需要的技能儲備。外聘實務(wù)專家雖然具有較強的實踐能力，但是在理論素養(yǎng)方面有所欠缺。其次，即便通過專任教師自我提升以及更加嚴(yán)格的外聘專家遴選機制來確保師資隊伍具備雙師型能力，但是激勵的欠缺仍會導(dǎo)致師資隊伍不愿全情投入實踐教學(xué)。實踐教學(xué)費時費力，但是由于其產(chǎn)出的成果難以量化，對實踐教學(xué)的投入往往很難在師資隊伍自身的職業(yè)成長中得到認(rèn)可[13]，構(gòu)成了雙師型人才隊伍建設(shè)以及實踐教學(xué)實施的最大桎梏。

為了解決雙師型師資隊伍建設(shè)面臨的能力和激勵欠缺問題，揚州大學(xué)法學(xué)院開展了師資隊伍建設(shè)制度改革。在能力方面嚴(yán)把入口關(guān)，立足于專任教師崗位分類優(yōu)先遴選具備理論知識和實踐能力的教師擔(dān)任授課教師，在聘請外部專家時同樣優(yōu)先選擇具備豐富知識儲備的實踐專家到校授課。更為重要的是激勵制度改革，為了確保師資隊伍的教學(xué)投入以及長期的能力提升，針對專任教師采取加大實踐教學(xué)成果在職稱評審中的認(rèn)可度和權(quán)重的方式來提供激勵，并鼓勵專任教師到實踐部門兼職來提升實踐能力；針對外聘專家則主要通過經(jīng)濟與榮譽激勵并重的方式提升其教學(xué)投入程度，并嘗試與外聘專家所在單位簽訂共建協(xié)議，吸納外聘專家參與論文寫作與科研項目申報，并將外聘專家教學(xué)科研業(yè)績與其所在單位工作業(yè)績掛鉤，為外聘專家的教學(xué)科研活動投入提供職業(yè)成長層面的激勵。

3．實踐教學(xué)環(huán)節(jié)分布于多元化的教學(xué)平臺和課程課堂

在教學(xué)平臺方面，揚州大學(xué)法學(xué)院著力加強實踐教學(xué)平臺的協(xié)同創(chuàng)新，構(gòu)建多維度的實踐教學(xué)分布活動體系，將實踐教學(xué)活動分布于校內(nèi)外各類實踐平臺。在鞏固模擬法庭、法學(xué)實驗室、法律診所、校外實踐基地等實踐教學(xué)傳統(tǒng)陣地的同時，通過開展法學(xué)技能大賽、演講辯論賽、司法倫理劇、大學(xué)生挑戰(zhàn)杯、“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、模擬聯(lián)合國等多種形式的活動，共同培養(yǎng)學(xué)生法學(xué)實踐能力。

在課程與課堂方面，揚州大學(xué)法學(xué)院推行實踐導(dǎo)向的傳統(tǒng)課程改革，增強課堂教學(xué)的實踐性，將實踐教學(xué)的內(nèi)容分布到各門課程和每一節(jié)課的課堂教學(xué)中。通過推行診所化的實踐教學(xué)課程建設(shè)，在傳統(tǒng)理論課程的課堂教學(xué)中增加實踐性環(huán)節(jié)。在法律職業(yè)倫理課程中，融入法律診所、角色扮演等教學(xué)方法，形成司法倫理劇的實踐教學(xué)新品牌。在國際法等課程中，引入真實案例法庭辯論、模擬聯(lián)合國等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，拓展了理論課堂的實踐維度，打造理論結(jié)合實踐的“知行課堂”。

4．建立分布式實踐教學(xué)管理制度和評價體系

科學(xué)的管理制度和評價體系是分布式實踐教學(xué)得以開展的有力保障。結(jié)合分布式實踐教學(xué)的目標(biāo)定位和實施機制，揚州大學(xué)法學(xué)院制定了相匹配的法學(xué)實踐教學(xué)管理制度和評價指標(biāo)，構(gòu)建可監(jiān)控的實踐教學(xué)分布實施體系，確保任務(wù)可“分布”，管理不“分散”。揚州大學(xué)法學(xué)院在本科教學(xué)委員會下設(shè)置實踐教學(xué)工作小組，小組成員由學(xué)院教學(xué)管理人員、骨干教師、學(xué)生工作輔導(dǎo)員、外聘實踐專家、優(yōu)秀學(xué)生代表組成，負(fù)責(zé)實踐教學(xué)的計劃組織、管理協(xié)調(diào)、資源優(yōu)化配置和合理利用以及質(zhì)量監(jiān)控和考評工作。通過協(xié)議明確校外實踐基地實踐教學(xué)和監(jiān)督考評的權(quán)責(zé)。全面推行暑期社會實踐、見習(xí)、實習(xí)導(dǎo)師制，健全實踐教學(xué)規(guī)章制度和檔案資料管理制度。

針對實踐教學(xué)效果評價標(biāo)準(zhǔn)欠缺的問題，揚州大學(xué)法學(xué)院建構(gòu)了多方參與的定量與定性相結(jié)合、客觀與主觀并重的多元化評價體系。定量評價的對象為可量化的客觀成果，如科創(chuàng)項目立項、競賽獲獎等通過事前確定的分值予以量化評價；定性評價針對難以量化的技能訓(xùn)練，如法律援助、實習(xí)見習(xí)等通過主觀化的自評、學(xué)生互評以及老師評價相結(jié)合的方式予以評價。這種多元評價機制不僅有助于更加全面地評估實踐教學(xué)效果，亦能夠為師資隊伍激勵機制的落實提供反饋，推動教學(xué)相長的良性循環(huán)實現(xiàn)。

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[基金項目：揚州大學(xué)教學(xué)改革課題重中之重項目“‘新文科建設(shè)背景下地方綜合性大學(xué)交叉復(fù)合型人才培養(yǎng)模式研究”（YZUJX2020-A1），揚州大學(xué)教學(xué)改革重點項目“新法科背景下復(fù)合型法治人才培養(yǎng)模式研究”（YZUJX2020-B3）]

[責(zé)任編輯：周 楊]