蔡瑞林?張根華

摘 要：從全國范圍看，新時(shí)代高校勞動(dòng)教育已經(jīng)大略經(jīng)歷了三年探索，需要進(jìn)行階段性評(píng)估總結(jié)。決策導(dǎo)向的CIPP教育評(píng)價(jià)模式主要包括背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)四個(gè)階段，契合高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)。采用混合研究方法，構(gòu)建了包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、18個(gè)二級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，可以從環(huán)境基礎(chǔ)能力、資源配置能力、過程行動(dòng)能力、成果績效能力等方面，動(dòng)態(tài)反映高校勞動(dòng)教育能力，從而找準(zhǔn)能力提升的突破方向。

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；勞動(dòng)教育；CIPP模式；評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

一、引言

中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》（以下簡稱《意見》）和教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》的通知（以下簡稱《綱要》），預(yù)示著新時(shí)代勞動(dòng)教育拉開了序幕。高校勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)是全面提高大學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)，促進(jìn)大學(xué)生全面自由發(fā)展。然而由于專任師資、實(shí)踐場地、教育經(jīng)費(fèi)、課程建設(shè)等原因，高校勞動(dòng)教育能力整體還處于起步階段[1-2]，對(duì)照《意見》和《綱要》的要求還有明顯的距離。

勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)是高校教育教學(xué)改革的“指揮棒”，規(guī)范科學(xué)的評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)校教育目標(biāo)達(dá)成和學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提升具有“事半功倍”的引導(dǎo)和規(guī)制效應(yīng)，必須深刻領(lǐng)會(huì)其價(jià)值意蘊(yùn)并持續(xù)調(diào)整優(yōu)化[3]。當(dāng)前勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的相關(guān)研究主要集中在課程評(píng)價(jià)層面，具體可分為兩個(gè)方面：其一是勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與意義[4]，其二是實(shí)踐教學(xué)考核與評(píng)價(jià)[5]，據(jù)此提出勞動(dòng)教育課程體系優(yōu)化和教學(xué)實(shí)施的建議。還有一些學(xué)者聚焦勞動(dòng)素養(yǎng)測評(píng)模型，嘗試通過勞動(dòng)素養(yǎng)監(jiān)測提高勞動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量[6-7]。從全國范圍看，高校勞動(dòng)教育經(jīng)過兩年多的探索實(shí)踐，不僅需要課程評(píng)價(jià)層面的監(jiān)測與評(píng)估，更需要從教學(xué)質(zhì)量評(píng)估層面客觀評(píng)價(jià)高校勞動(dòng)教育能力，探尋高校勞動(dòng)教育能力的提升路徑。CIPP教育評(píng)價(jià)模式由斯塔弗爾比姆首創(chuàng)，由背景評(píng)價(jià)（Context Evaluation）、輸入評(píng)價(jià)（Input Evaluation）、過程評(píng)價(jià)（Process Evaluation）和成果評(píng)價(jià)（Product Evaluation）四個(gè)階段要素的英文單詞首字母組合而成，強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)最重要的目的不是證明，而是為了改進(jìn)”[8]，這一思想契合高校勞動(dòng)教育推進(jìn)需要。本文基于CIPP教育評(píng)價(jià)模型，采用混合研究方法，探討高校勞動(dòng)教育能力的評(píng)價(jià)與提升。

二、基于CIPP模式的高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)理論框架

1．教育評(píng)價(jià)理論

教育評(píng)價(jià)理論大致可以劃分為四個(gè)階段，如表1所示[9]。第一階段是測量時(shí)代，其代表人物為桑代克；主張教育評(píng)價(jià)結(jié)果的量化。第二階段是描述時(shí)代，其代表人物為泰勒、布盧姆，他們倡導(dǎo)的行為目標(biāo)模型認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是衡量教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的價(jià)值判斷過程，即不僅將教育目標(biāo)當(dāng)作教育過程和教育評(píng)價(jià)的依據(jù)，而且將教育評(píng)價(jià)當(dāng)作教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程，由此形成了教育目標(biāo)、過程和評(píng)價(jià)首尾相接的循環(huán)閉路。第三階段為判斷時(shí)代，主要包括斯塔弗爾比姆提出的決策導(dǎo)向的CIPP評(píng)價(jià)模式和斯塔克提出的需求導(dǎo)向的應(yīng)答模型。CIPP評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的目的除了衡量教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度外，更應(yīng)該重視為教育決策提供咨詢服務(wù)。應(yīng)答模型強(qiáng)調(diào)教育方案的現(xiàn)實(shí)和潛在問題，在評(píng)價(jià)方式上多采用質(zhì)性方法。第四階段為建構(gòu)時(shí)代，其代表人物枯巴、林肯認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)本質(zhì)上是以協(xié)商為導(dǎo)向的心理構(gòu)建，即相關(guān)利益主體遵循回應(yīng)、協(xié)商、共識(shí)的原則與策略，達(dá)成最終彼此均能接受的教育評(píng)價(jià)結(jié)果。

2．CIPP教育評(píng)價(jià)模式的適用性

CIPP決策導(dǎo)向的模式廣泛應(yīng)用于各類教育評(píng)價(jià)，主要包括以下四個(gè)階段的評(píng)價(jià)：背景評(píng)價(jià)為計(jì)劃決策服務(wù)，即通過教育特定環(huán)境下的需求、問題、資源與機(jī)會(huì)，對(duì)教育方案目標(biāo)進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)。輸入評(píng)價(jià)為組織決策服務(wù)，即通過對(duì)教育實(shí)施的支撐資源、工具方法、成本費(fèi)用、機(jī)會(huì)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行綜合分析，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教育方案進(jìn)行可行性評(píng)價(jià)。過程評(píng)價(jià)為實(shí)施決策服務(wù)，即通過教育實(shí)施的關(guān)鍵過程、記錄、信息反饋等狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教育方案的效率和效益進(jìn)行評(píng)估。成果評(píng)價(jià)為重復(fù)決策服務(wù)，即通過對(duì)教育方案實(shí)施效果進(jìn)行價(jià)值判斷，以此決定是否繼續(xù)使用、修正或終止方案，其實(shí)質(zhì)是為了優(yōu)化現(xiàn)有教育方案。

CIPP教育評(píng)價(jià)模式的特征契合當(dāng)前高校勞動(dòng)教育的實(shí)踐需求。CIPP教育評(píng)價(jià)模式的特征大致有三個(gè)方面：其一突出教育評(píng)價(jià)的決策導(dǎo)向和形成性定位。根據(jù)高校勞動(dòng)教育實(shí)施方案的文本分析，可以發(fā)現(xiàn)在課程體系、教材建設(shè)、課程評(píng)價(jià)、勞動(dòng)實(shí)踐等方面均開展了積極探索，同時(shí)存在師資匱乏、教學(xué)內(nèi)容選擇、課程融合推進(jìn)等不足，需要在多元探索、凸顯個(gè)性中把握方向、強(qiáng)調(diào)共性[10]。運(yùn)用CIPP模式評(píng)價(jià)高校勞動(dòng)教育，有助于形成兼顧多元個(gè)性和規(guī)范統(tǒng)一的高校勞動(dòng)教育實(shí)施方案。其二是注重過程評(píng)價(jià)和過程改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋應(yīng)用。從全國范圍看，新時(shí)代高校勞動(dòng)教育還存在如何設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課程體系、如何推進(jìn)勞動(dòng)教育、如何處理理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)關(guān)系、如何加強(qiáng)勞動(dòng)教育與專業(yè)教育融合、如何科學(xué)開展評(píng)價(jià)等諸多困難，各校的勞動(dòng)教育實(shí)施方案還不成熟。由于《綱要》明確要求的“發(fā)揮評(píng)價(jià)的育人導(dǎo)向和反饋改進(jìn)功能”，即在強(qiáng)調(diào)把勞動(dòng)教育納入學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的同時(shí)，還要注意將評(píng)估結(jié)果應(yīng)用于勞動(dòng)教育實(shí)踐，持續(xù)提升教育教學(xué)質(zhì)量。其三是整合背景、輸入、過程、成果四個(gè)評(píng)價(jià)階段，整個(gè)教育評(píng)價(jià)流程清晰、應(yīng)用廣泛、可操作性強(qiáng)。高校勞動(dòng)教育要求結(jié)合學(xué)科和專業(yè)、思想政治教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)選擇設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)兼顧新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新方法。由于辦學(xué)學(xué)科門科的差異必然導(dǎo)致勞動(dòng)教育方案的差異，不能使用同一的評(píng)價(jià)方案去衡量高校勞動(dòng)教育能力。CIPP模式可以廣泛應(yīng)用于形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，既可應(yīng)用于勞動(dòng)教育實(shí)施方案之前，也可應(yīng)用于實(shí)施期間和實(shí)施后期，具有較強(qiáng)的使用靈活性和可行性。

3．高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的理論框架

高校勞動(dòng)教育能力是指高校通過實(shí)施勞動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)，提升大學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)過程中所體現(xiàn)和具備的潛能與實(shí)力。相應(yīng)地，基于CIPP模式的高校勞動(dòng)教育能力則指在背景、輸入、過程、成果四個(gè)評(píng)價(jià)階段的潛能與實(shí)力，具體如圖1所示。

從圖1可以看出，高校勞動(dòng)教育能力主要包括四個(gè)方面：其一是勞動(dòng)教育環(huán)境基礎(chǔ)能力，是指高校開展勞動(dòng)教育所具備和呈現(xiàn)的內(nèi)外環(huán)境和總體保障，是高校勞動(dòng)教育能力構(gòu)成的前提。其二是勞動(dòng)教育資源配置能力，是高校對(duì)照勞動(dòng)教育目標(biāo)，組織開展教學(xué)活動(dòng)所配置的師資、經(jīng)費(fèi)、場地等必備資源的能力，是高校勞動(dòng)教育能力構(gòu)成的保障。其三是勞動(dòng)教育過程行動(dòng)能力，是高校通過教學(xué)活動(dòng)提高大學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)過程中取得的系列教學(xué)科研成果，是高校勞動(dòng)教育能力的核心。其四是勞動(dòng)教育成果績效能力，是高校圍繞大學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提升和促進(jìn)其全面自由發(fā)展進(jìn)行綜合評(píng)估，進(jìn)而不斷優(yōu)化勞動(dòng)教育實(shí)施方案的能力，是高校勞動(dòng)教育能力可持續(xù)提升的關(guān)鍵。

圖1還說明基于CIPP模式的高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的過程，即經(jīng)由背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)階段構(gòu)成的周而復(fù)始優(yōu)化過程：首先是背景評(píng)價(jià)，主要是高校根據(jù)內(nèi)外部環(huán)境基礎(chǔ)就勞動(dòng)教育的目標(biāo)進(jìn)行綜合決策，其實(shí)質(zhì)是勞動(dòng)教育方案的診斷性評(píng)價(jià)。其次是輸入評(píng)價(jià)，主要是高校圍繞勞動(dòng)教育的目標(biāo)進(jìn)行教育教學(xué)資源的協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，選擇較為合理的勞動(dòng)教育實(shí)施方案，其實(shí)質(zhì)是可行性評(píng)價(jià)。再次是過程評(píng)價(jià)，主要是高校評(píng)價(jià)勞動(dòng)教育實(shí)施的具體投入和產(chǎn)出，其實(shí)質(zhì)是勞動(dòng)教育能力的效率評(píng)價(jià)。最后是成果評(píng)價(jià)，主要是綜合評(píng)價(jià)高校勞動(dòng)教育方案實(shí)施的質(zhì)量保障、條件支撐、教學(xué)效果，其實(shí)質(zhì)是在勞動(dòng)教育方案總結(jié)性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行持續(xù)性改進(jìn)。

4．基于CIPP模式的高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

根據(jù)《意見》和《綱要》有關(guān)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的政策要求，結(jié)合教育評(píng)價(jià)的一般規(guī)律，在選取高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，需要同時(shí)堅(jiān)持以下原則：一是過程評(píng)價(jià)指標(biāo)和結(jié)果評(píng)價(jià)指標(biāo)相結(jié)合。高校勞動(dòng)教育不僅指完成勞動(dòng)教育必修課程的教學(xué)任務(wù)，而是將勞動(dòng)教育貫穿于大學(xué)學(xué)段，將勞動(dòng)教育與思想政治教育、專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、校園文化等進(jìn)行跨界融合[11]。

由此既要關(guān)注勞動(dòng)教育課程等結(jié)果性指標(biāo)，又要關(guān)注跨界融合教育等過程性指標(biāo)。二是教育教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)和實(shí)踐評(píng)價(jià)指標(biāo)相結(jié)合。前者衡量高校實(shí)施勞動(dòng)教育教學(xué)，主要包括勞動(dòng)教育課程、教材、師資、場地等指標(biāo)。后者衡量通過勞動(dòng)教育提升面向區(qū)域、服務(wù)社會(huì)的能力，主要包括勞動(dòng)實(shí)踐基礎(chǔ)、勞動(dòng)實(shí)踐平臺(tái)等實(shí)踐指標(biāo)。三是客觀評(píng)價(jià)指標(biāo)和主觀評(píng)價(jià)指標(biāo)相結(jié)合?？陀^評(píng)價(jià)指標(biāo)主要包括高校實(shí)施勞動(dòng)教育投入的師資、經(jīng)費(fèi)、設(shè)備設(shè)施等可以量化的指標(biāo)，主觀評(píng)價(jià)指標(biāo)主要包括教育行政主管部門在對(duì)學(xué)校教學(xué)評(píng)估時(shí)的主觀評(píng)價(jià)。

遵循評(píng)價(jià)指標(biāo)的選取原則，結(jié)合上文高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的理論框架，設(shè)計(jì)如表2所示的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，共計(jì)包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、20個(gè)二級(jí)指標(biāo)。首先是背景評(píng)價(jià)，對(duì)應(yīng)高校勞動(dòng)教育環(huán)境基礎(chǔ)能力，主要反映高校勞動(dòng)教育方案擬定的診斷決策能力；選取教育政策、社會(huì)環(huán)境、人才培養(yǎng)定位、教育目標(biāo)、課程基礎(chǔ)5個(gè)指標(biāo)，綜合衡量高校勞動(dòng)教育目標(biāo)和方案制定的診斷決策能力。其次是輸入評(píng)價(jià)，對(duì)應(yīng)高校勞動(dòng)教育資源配置能力，著眼于高校勞動(dòng)教育方案可行性評(píng)價(jià)。選取課程體系、師資投入、經(jīng)費(fèi)投入、場地設(shè)施、組織保障5個(gè)指標(biāo)，衡量高校圍繞勞動(dòng)教育目標(biāo)統(tǒng)籌配置教育教學(xué)資源的能力。再次是過程評(píng)價(jià)，主要衡量高校勞動(dòng)教育過程行動(dòng)能力，主要包括勞動(dòng)素養(yǎng)提升、課程建設(shè)、教材專著、項(xiàng)目研究、平臺(tái)基地5個(gè)教學(xué)科研相關(guān)指標(biāo)。最后是成果評(píng)價(jià)，主要反映高校勞動(dòng)教育成果績效能力，即勞動(dòng)教育方案總結(jié)評(píng)價(jià)、持續(xù)優(yōu)化的能力，選取學(xué)科競賽、教學(xué)獲獎(jiǎng)、質(zhì)量保障、支撐條件、教學(xué)評(píng)估5個(gè)指標(biāo)。

三、基于CIPP模式的高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)實(shí)證研究

1．指標(biāo)有效性檢驗(yàn)

采用兩種方式檢驗(yàn)表2指標(biāo)體系的有效性：其一是邀請(qǐng)10位勞動(dòng)教育研究領(lǐng)域的專家、高校勞動(dòng)教育教學(xué)行政管理人員進(jìn)行一對(duì)一訪談，探討表2評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的合理性。結(jié)果“人才培養(yǎng)定位”“學(xué)科競賽”這兩個(gè)指標(biāo)存在爭議。部分專家認(rèn)為勞動(dòng)教育是高校必修課程，無論哪種類型的高校都必須開設(shè)，與人才培養(yǎng)定位不存在顯著關(guān)系。對(duì)于學(xué)科競賽的爭議主要是因?yàn)槟壳皼]有與勞動(dòng)教育直接相關(guān)的競賽項(xiàng)目，所以不適合作為評(píng)價(jià)指標(biāo)。其二是進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷共分三個(gè)部分，第一部分是導(dǎo)語，說明高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的重要性和調(diào)查相關(guān)說明。第二部分是問卷主體，依據(jù)表2設(shè)計(jì)“您認(rèn)為下列指標(biāo)反映高校勞動(dòng)教育能力”提問項(xiàng)，采用Likert-7尺度法，“1”代表完全不同意，“7”代表完全同意，區(qū)分20個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)的相對(duì)重要性。第三部分是控制變量，設(shè)計(jì)了高校類型、地區(qū)、填報(bào)人職務(wù)等題項(xiàng)。結(jié)果顯示“人才培養(yǎng)定位”“學(xué)科競賽”這兩個(gè)指標(biāo)的均值低于4，其余18個(gè)指標(biāo)的均值處于4.10～6.40之間。至此，保存剩余18個(gè)指標(biāo)，用以衡量高校勞動(dòng)教育能力。

2．?dāng)?shù)據(jù)收集

根據(jù)指標(biāo)有效性檢驗(yàn)結(jié)果修訂問卷，形成包含18個(gè)二級(jí)指標(biāo)的正式調(diào)查問卷。選擇高校教務(wù)處、教學(xué)質(zhì)量管理處、高等教育研究等教育教學(xué)行政管理人員和高校勞動(dòng)教育專任教師作為問卷調(diào)查對(duì)象，調(diào)查時(shí)間集中于2022年9—10月。受新冠疫情防控政策影響，采用線下調(diào)查和線上調(diào)查兩種方式收集一手?jǐn)?shù)據(jù)，其中線下收集問卷105份，線上收集問卷394份。兩種方式共計(jì)收到499份問卷，去除漏項(xiàng)問卷、選項(xiàng)高度雷同的不合格問卷21份，保留478份有效問卷。樣本描述性統(tǒng)計(jì)如表3所示。

本次調(diào)查的高校主要包括23所“雙一流”建設(shè)高校、123所普通本科高校和98所高職院校，每所院校獲得的調(diào)查問卷不等，平均約為2份問卷。從表3可以看出，東部地區(qū)樣本數(shù)量最多，東部、中部、西部、東北部地區(qū)的樣本數(shù)分別占比39.3%、27.6%、23.6%和9.4%。就調(diào)查對(duì)象而言，主要包括高校領(lǐng)導(dǎo)班子成員39人、教學(xué)行政管理人員209人和勞動(dòng)教育專任教師230人。

3．評(píng)價(jià)指標(biāo)賦權(quán)

使用Saatys提出的乘積公式為Wi=wi進(jìn)行指標(biāo)賦權(quán)，式中Wi為組合權(quán)重，t為指標(biāo)的層次，t=1，2.wi，理由如下：一是Saatys多級(jí)模糊綜合指數(shù)法被廣泛應(yīng)用于評(píng)價(jià)指標(biāo)賦權(quán)，并且本研究涉及的18個(gè)二級(jí)指標(biāo)均采用Lilert-7非對(duì)稱設(shè)計(jì)進(jìn)行重要程度測量，不存在量綱差異，可以最大限度地保留一手?jǐn)?shù)據(jù)獲得的信息。二是測量數(shù)據(jù)來自478個(gè)樣本，這些樣本包括高校領(lǐng)導(dǎo)班子成員、教學(xué)行政管理人員、勞動(dòng)教育專任教師，可以較為準(zhǔn)確地把握高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的信息。參照相關(guān)研究[12]將計(jì)算步驟和結(jié)果陳列于表4：列①一級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)表2中4個(gè)一級(jí)指標(biāo)，列④二級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)經(jīng)過有效性檢驗(yàn)后保留的18個(gè)二級(jí)指標(biāo)；列⑤二級(jí)指標(biāo)有效性均值來自樣本數(shù)據(jù)，用均值表示對(duì)高校勞動(dòng)教育能力的有效性評(píng)價(jià)，據(jù)此計(jì)算每個(gè)一級(jí)指標(biāo)評(píng)價(jià)的均值；每個(gè)一級(jí)指標(biāo)評(píng)價(jià)均值除以一級(jí)指標(biāo)有效性均值之和即得列③一級(jí)指標(biāo)權(quán)重；列⑥即每個(gè)二級(jí)指標(biāo)在每個(gè)一級(jí)指標(biāo)中的相對(duì)權(quán)重，相對(duì)權(quán)重與列③一級(jí)指標(biāo)權(quán)重相乘即得每個(gè)二級(jí)指標(biāo)的綜合權(quán)重。

從表4可以看出，一級(jí)指標(biāo)中成果績效能力權(quán)重為27.21%，這與決策導(dǎo)向CIPP教育評(píng)價(jià)模式的特征契合，即評(píng)價(jià)一個(gè)高校的勞動(dòng)教育能力不僅注重取得的成果，而且注重取得成果基礎(chǔ)上的優(yōu)化決策，為高校勞動(dòng)教育能力可持續(xù)提升奠定基礎(chǔ)。其次是過程行動(dòng)能力，權(quán)重為24.93%。通過產(chǎn)出分析衡量高校勞動(dòng)教育教學(xué)的效率。再次是資源配置能力，權(quán)重為24.46%。通過教育教學(xué)資源的配置，形成契合自身的可行性勞動(dòng)教育方案，是高校勞動(dòng)教育能力的重要體現(xiàn)。最后是環(huán)境基礎(chǔ)能力，權(quán)重為23.39%。即高校綜合分析勞動(dòng)教育基礎(chǔ)和內(nèi)外環(huán)境，形成勞動(dòng)教育方案的診斷決策。

就綜合權(quán)重而言，環(huán)境基礎(chǔ)能力中的教育政策、教育目標(biāo)的權(quán)重超過了6%，說明理解、貫徹勞動(dòng)教育頂層設(shè)計(jì)，進(jìn)而明確高校自身的勞動(dòng)教育目標(biāo)是勞動(dòng)教育能力的突出體現(xiàn)。此外，勞動(dòng)素養(yǎng)提升的權(quán)重也達(dá)到了6%，這是勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)，也是高校勞動(dòng)教育過程能力的重要體現(xiàn)。成果績效包含的教學(xué)獲獎(jiǎng)、質(zhì)量保障、支撐條件和教學(xué)評(píng)估的綜合權(quán)重都超過了6.5%，說明這些都是評(píng)價(jià)高校勞動(dòng)教育最為重要的績效指標(biāo)。社會(huì)環(huán)境、課程基礎(chǔ)、課程體系設(shè)計(jì)、師資投入、課程建設(shè)等指標(biāo)的權(quán)重介于5.0～6.0之間，說明這些均是評(píng)價(jià)高校勞動(dòng)教育能力的重要指標(biāo)，以此為抓手有助于提升勞動(dòng)教育能力。經(jīng)費(fèi)投入、場地設(shè)施、組織保障、教材專著、項(xiàng)目研究、平臺(tái)基地等指標(biāo)的權(quán)重介于4.0～5.0之間，說明相對(duì)于其他指標(biāo)，這些指標(biāo)在衡量特定高校勞動(dòng)教育能力時(shí)的重要性較低。

四、結(jié)論與啟示

1．結(jié)論

聚焦高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)議題，采用混合研究方法，得出以下四點(diǎn)研究結(jié)論：（1）基于教育評(píng)價(jià)理論的梳理，論證了決策導(dǎo)向的CIPP教育評(píng)價(jià)模式契合高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)。（2）構(gòu)建了基于CIPP高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的理論框架，具體包括背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)四個(gè)階段。四個(gè)評(píng)價(jià)階段形成閉環(huán)的周而復(fù)始優(yōu)化過程，持續(xù)監(jiān)測和提升高校勞動(dòng)教育能力。（3）根據(jù)新時(shí)代勞動(dòng)教育的頂層設(shè)計(jì)要求和近三年的實(shí)踐探索，構(gòu)建了高校勞動(dòng)教育能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，具體包括環(huán)境基礎(chǔ)能力、資源配置能力、過程行動(dòng)能力、成果績效能力4個(gè)一級(jí)指標(biāo)和20個(gè)二級(jí)指標(biāo)。（4）在質(zhì)性研究基礎(chǔ)上開展實(shí)證分析，通過指標(biāo)有效性檢驗(yàn)、問卷調(diào)查數(shù)據(jù)收集和評(píng)價(jià)指標(biāo)賦權(quán)，最終認(rèn)為高校勞動(dòng)教育能力可以從4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、18個(gè)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

本文的可能貢獻(xiàn)在于以下兩個(gè)方面：（1）開展了高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的理論探索。既往研究多從課程、教學(xué)評(píng)價(jià)等層面探索提高勞動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量，本文從高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)視角，探討如何更有效、更快速貫徹落實(shí)《意見》和《綱要》的要求。（2）提供了高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，構(gòu)建了包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、18個(gè)二級(jí)指標(biāo)組成的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，可以用來動(dòng)態(tài)監(jiān)測高校勞動(dòng)教育能力，以此找準(zhǔn)提升的突破方向。

2．啟示

（1）壓實(shí)高校勞動(dòng)教育的主體責(zé)任。高校勞動(dòng)教育的推進(jìn)固然離不開社會(huì)各界的協(xié)同和家庭的配合，但高校是勞動(dòng)教育的實(shí)施主體，必須壓實(shí)高校的主體責(zé)任，動(dòng)態(tài)監(jiān)測高校勞動(dòng)教育能力，持續(xù)優(yōu)化勞動(dòng)教育實(shí)施方案，才能真正抓住高質(zhì)量推進(jìn)新時(shí)代勞動(dòng)教育的主要矛盾。

（2）勞動(dòng)教育能力提升是一個(gè)系統(tǒng)工程。根據(jù)表4高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，需要從4個(gè)方面、18個(gè)具體指標(biāo)提升高校勞動(dòng)教育能力。綜合分析提升路徑，除了主要抓住高校勞動(dòng)教育教學(xué)工作外，還需要考慮教育政策、社會(huì)環(huán)境、實(shí)踐場地支撐、產(chǎn)教融合型平臺(tái)基地等外部因素。

（3）勞動(dòng)教育能力提升是一個(gè)反復(fù)循環(huán)過程。從全國范圍看，新時(shí)代勞動(dòng)教育的探索大致經(jīng)過3年探索，需要進(jìn)行階段性評(píng)估。CIPP高校勞動(dòng)教育能力評(píng)價(jià)的精髓是注重過程評(píng)價(jià)和過程改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)高校勞動(dòng)教育能力的提升需要經(jīng)過圖1所示的診斷性評(píng)價(jià)、可行性評(píng)價(jià)、效率性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)過程，周而復(fù)始提升勞動(dòng)教育能力。

（4）可以動(dòng)態(tài)監(jiān)測高校勞動(dòng)教育能力并找到能力提升的重點(diǎn)方向。表4提供了一個(gè)勞動(dòng)教育能力動(dòng)態(tài)監(jiān)測的評(píng)價(jià)方法，可以應(yīng)用于具體高校教育教學(xué)管理，找準(zhǔn)勞動(dòng)教育能力提升的主要痛點(diǎn)、重點(diǎn)方向和突破路徑。此外，也可應(yīng)用于不同高校間勞動(dòng)教育能力的橫向比較。

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[基金項(xiàng)目：江蘇省高等教育教改研究課題“地方應(yīng)用型高校勞動(dòng)教育模式創(chuàng)新研究”（2021JSJG066），教育部人文社會(huì)科學(xué)研究專項(xiàng)課題“美麗勞動(dòng)計(jì)劃，新時(shí)代大學(xué)生勞動(dòng)教育體系構(gòu)建創(chuàng)新研究”（20JDSZ3165）]

[責(zé)任編輯：陳立民]