儲(chǔ)晨

摘要：高質(zhì)量的文本閱讀，不是純粹地吸收，更不是機(jī)械地灌輸，而是在充分理解的基礎(chǔ)上聚合提煉，或者在通透把握的基礎(chǔ)上生發(fā)出具有探究性價(jià)值的深度問題。教師應(yīng)該敏銳地捕捉這一問題的動(dòng)態(tài)性價(jià)值，并緊扣內(nèi)容特質(zhì)與學(xué)生認(rèn)知顧慮之間的連接點(diǎn)，進(jìn)一步擴(kuò)大探究性問題的效能，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；深度探究；問題價(jià)值開發(fā)；實(shí)踐操作

就小學(xué)語文的閱讀教學(xué)而言，要避免“高耗低效”的尷尬，需要經(jīng)歷從“淺表閱讀”向“深度閱讀”過渡的陣痛。教師要巧妙設(shè)置并鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，提煉出具有深度的探究性問題。由學(xué)生來提出具有探究性的問題，可以保證探究問題的價(jià)值能夠得到充分體現(xiàn)，同時(shí)學(xué)生也可以在探究具有一定深度的問題的過程中，通過有深度的閱讀來獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。

統(tǒng)編版語文五年級(jí)上冊《將相和》是一篇典型的歷史故事，由《完璧歸趙》《澠池之會(huì)》《負(fù)荊請罪》三個(gè)故事組成。面對第三個(gè)故事，有學(xué)生質(zhì)疑：這個(gè)故事可信嗎？廉頗作為趙國重臣，真的會(huì)赤裸上身、背著荊條，向藺相如登門請罪嗎？基于學(xué)生的疑問，教師意識(shí)到相應(yīng)的教學(xué)價(jià)值，相機(jī)鼓勵(lì)并點(diǎn)撥學(xué)生在質(zhì)疑中形成探究性問題：廉頗向藺相如“負(fù)荊請罪”，會(huì)不會(huì)是一場“秀”？如果是一場“秀”，又蘊(yùn)藏著多少教學(xué)契機(jī)和價(jià)值呢？

一、為什么要“秀”？———整合文本信息的契機(jī)

傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)更多地表現(xiàn)為淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平、知識(shí)學(xué)習(xí)、思維培養(yǎng)和情感內(nèi)化升華并未有機(jī)統(tǒng)一[1]。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師習(xí)慣于“教教材”，將教材課文定位為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，認(rèn)為理解了課文的內(nèi)容，就完成了語文教學(xué)的使命。事實(shí)上，教材不僅是葉圣陶先生所說的“例子”，更是學(xué)生整合信息、利用信息的載體。只有在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)運(yùn)用資源，深度問題才有自身的教學(xué)價(jià)值。

首先，這關(guān)聯(lián)到文本信息的統(tǒng)整運(yùn)用。任何一種決定，都不是無緣無故的，都是多種因素的綜合結(jié)果。這種“秀”，也是如此。從“秀”的本身無法真正拆解原因，需要從整篇文本內(nèi)容，整體性考量。從“完璧歸趙”和“澠池之會(huì)”兩個(gè)故事來看，秦強(qiáng)而趙弱，趙國長期處于秦國的威脅之中。在外交上，秦王可謂不可一世：趙王得到和氏璧，秦王無需咨詢，直接提出以城換璧，霸道本性已經(jīng)展露無遺；接待藺相如時(shí)，更是百般搪塞，毫無誠意可言，以雄者自居，絲毫沒有把趙國放在眼里；“澠池之會(huì)”時(shí)，“趙王膽怯，不敢去”，不難看出雖然都貴為一國之君，但兩者因?yàn)閲χ畡e，早已是不平等關(guān)系。而秦王甚至直接羞辱趙王，兩國關(guān)系如此懸殊，正所謂“趙”為魚肉，“秦”為刀俎，趙國的安全岌岌可危。

其次，與兩人之間的角色關(guān)系息息相關(guān)。如此懸殊的實(shí)力，秦王為什么不早早動(dòng)手？原因就在于此時(shí)的趙國，武有廉頗，文有藺相如。廉頗從“澠池之會(huì)”才開始出場，筆墨不多，動(dòng)靜不大，但作用不可小覷。有兩個(gè)細(xì)節(jié)，很容易被學(xué)生忽略：第一處，“趙王膽怯，不敢去”赴約“澠池之會(huì)”時(shí)，廉頗和藺相如一起表示“不能示弱”；第二處，趙王“讓藺相如隨行”，廉頗召集軍隊(duì)，把趙王送到邊境安扎營寨，作好抵御秦軍的準(zhǔn)備。別以為“完璧歸趙”和“澠池之會(huì)”上，藺相如大獲全勝，絲毫不落下風(fēng)，僅僅就是憑著自己的三寸不爛之舌，背后以廉頗為代表的武裝力量所起到的作用，同樣不可小覷。弱國無外交，這里看得很分明。如此一來，“負(fù)荊請罪”是一場“秀”，就成為了一種可能，起碼從文本內(nèi)容的邏輯層面，是完全講得通的。廉頗受藺相如的話語點(diǎn)撥，認(rèn)識(shí)到外患如此，將相之和，就顯得尤為關(guān)鍵，所以索性赤膊上陣、身負(fù)荊條、高調(diào)出行，令世人皆知。

通過上面兩點(diǎn)的分析可以發(fā)現(xiàn)，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，學(xué)生就能夠在閱讀的過程當(dāng)中從多個(gè)途徑獲取文本信息并且加以整合，這讓學(xué)生在閱讀文本的同時(shí)能夠獲得更具深度的理解。這種理解又可以成為學(xué)生進(jìn)一步解讀課文的動(dòng)力，同時(shí)還可以促進(jìn)學(xué)生健全信息的輸出，也就是相關(guān)的練筆與寫作。

二、又會(huì)怎樣“秀”？———展開想象練筆的契機(jī)

為什么要“秀”，可以從課文蛛絲馬跡的信息中覓得緣由，但“怎樣秀”，似乎無法在課文中形成突破，需要憑空想象。事實(shí)并非如此。

首先，雖然沒有現(xiàn)成的參考素材，但三個(gè)故事塑造的人物形象相對穩(wěn)定，可以成為學(xué)生拓展想象的立根之本。我們不妨先以“將者廉頗”為例。傳統(tǒng)認(rèn)知下，武將多粗魯莽撞，也有憨直可愛的一面。廉頗“請罪”，非“負(fù)荊”不可，是對自己錯(cuò)誤的責(zé)罰，更是置自身名譽(yù)不顧而保趙國安全的必然之策。錯(cuò)得多重，就該罰得多狠，符合廉頗的人設(shè)。基于此，教師不妨創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)家人、門客、百姓紛紛質(zhì)疑、勸說的場景，為廉頗表達(dá)心中所思開辟通道。比如：廉頗剛剛提出要“負(fù)荊請罪”，妻子勸說道：“夫君身為國之重臣，此舉有失尊嚴(yán)，會(huì)讓廉家蒙羞，萬萬不可?！绷H會(huì)如何回應(yīng)？門客看到廉頗赤裸上身，身背荊條，紛紛上前勸阻：“將軍，萬萬使不得??！我們都知道您一心為國，但完全沒有必要如此??！再說，藺相如大人也是深明大義之人，您只需登門拜訪，表以誠意就行了，為什么一定要如此呢？”廉頗又會(huì)如何反應(yīng)？來到大街上，普通百姓見狀，紛紛質(zhì)疑：“這不是我們趙國的廉將軍嗎？怎么會(huì)這樣呢？這樣做，真的有損國體啊！”這一環(huán)節(jié)，分別借助于妻子、門客和百姓三個(gè)不同的視角，為學(xué)生置換之后的角色體驗(yàn)提供了明確的表達(dá)對象。三個(gè)角色的語言輸出，更有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生分別從家庭、社會(huì)、個(gè)人三個(gè)角度出發(fā)，將廉頗內(nèi)心對于“負(fù)荊請罪”所思有序而合理地傾吐出來。

其次，“如何秀”。不能僅在外圍著力，廉頗和藺相如的正面“碰撞”，才是核心。“負(fù)荊請罪”的廉頗，來到藺相如的府邸，會(huì)怎么做？又會(huì)說些什么？藺相如又會(huì)以怎樣的態(tài)度面對此時(shí)的廉頗？我們不妨以“相者藺相如”為例。早在把握課文、理解內(nèi)容、品味細(xì)節(jié)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)對藺相如的形象特點(diǎn)有了基本的認(rèn)知：聰明勇敢、忠心耿耿、深明大義、顧全大局。這是基于表層情節(jié)和人物言行的提煉和概括，對藺相如的“智”和“勇”，學(xué)生其實(shí)并沒有實(shí)實(shí)在在地體悟到?！皾瞥刂畷?huì)”，藺相如為挽回趙王“為秦王鼓瑟”的尊嚴(yán)，在請求秦王為趙王擊缶遭拒后，“怒目圓睜，厲聲呵斥”?！妒酚洝ちH藺相如列傳》中記載：“‘以頸血濺大王矣！左右欲刃相如，相如張目叱之，左右皆靡?！庇纱丝梢娨话?！藺相如絕非只是空憑三寸不爛之舌的一介書生，其與秦王斗智斗勇的過程中，展現(xiàn)出足以震懾秦王的強(qiáng)大氣場。只有真正感受到藺相如面對強(qiáng)敵時(shí)的“英勇無畏”，方能合理想象出藺相如面對廉頗的退避謙讓。由此一來，學(xué)生對藺相如形象的感知，就從標(biāo)簽化走向了豐盈化，為想象藺相如面對廉頗“負(fù)荊請罪”時(shí)所思、所言、所行搭建了思維支架。

三、是否值得“秀”？———組織思辨交鋒的契機(jī)

是否值得“秀”？這是對廉頗“負(fù)荊請罪”的終極拷問。事實(shí)上，“為什么秀”和“如何秀”，都對“是否值得秀”進(jìn)行了鋪墊式的探究，但學(xué)生的認(rèn)知尚處于凌亂、分散的狀態(tài)，需要架構(gòu)一個(gè)平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生在統(tǒng)一抓手下，將原本的認(rèn)知進(jìn)行歸總、串聯(lián)和提煉。

這是契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的需要，也是教學(xué)實(shí)施和推進(jìn)的基本規(guī)律。知道，并不等于掌握；掌握，并不代表通透。教師設(shè)置這樣的辯題，旨在引導(dǎo)學(xué)生梳理話題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)歷程，將自身所獲演化成為重新論證的資源，讓學(xué)生真正“用”起來，收獲才能轉(zhuǎn)化為成果，成果才能轉(zhuǎn)化為能力。

一場辯論，由此拉開序幕。反方理由：廉頗畢竟是趙國的將軍，身份高貴，赤膊游行有失體統(tǒng)，同時(shí)也丟了國家的面子；既小看了自己，又看輕了藺相如；表示誠意的方式可以有很多種，完全可以選擇古人常用的方式如設(shè)宴、陪酒等；正方理由：廉頗覺得自己犯的錯(cuò)誤太深了，只有這樣才能表示自己的誠意；廉頗想通過這一舉動(dòng)，向全國百姓表明自己和藺相如已經(jīng)和好，對秦國也能起到很好的震懾作用。

這樣的一場辯論，從形式表現(xiàn)上來看，是學(xué)生利用自身的思維并組織語言，以明確自己的觀點(diǎn)并試圖說服對方；從內(nèi)在實(shí)質(zhì)的角度來看，是學(xué)生在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，通過自己的認(rèn)知形成新的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)是思維發(fā)展的產(chǎn)物，最終的表征是學(xué)生的語言，其中蘊(yùn)含著豐富的語文學(xué)科核心素養(yǎng)要素[2]。事實(shí)證明，只要學(xué)生有親身體驗(yàn)，那問題驅(qū)動(dòng)下的深度閱讀就會(huì)自然發(fā)生，核心素養(yǎng)的發(fā)展也就有所保證。

參考文獻(xiàn)：

[1] 余玲艷，代建軍.小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)探析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2017（8）.

[2] 賴寶珍.核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)探究與實(shí)踐[J]. 華夏教師，2019（8）.

編輯/趙卓然