李靜

【摘 要】閱讀策略單元致力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和語文能力。以“提問”閱讀策略單元為例，可從單元教學(xué)目標(biāo)的定位中提取大觀念，厘清單元語文要素的層遞，精準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，分級單元教學(xué)目標(biāo)，通過精讀學(xué)習(xí)、略讀訓(xùn)練逐層落實(shí)語文要素，在鏈接資料聯(lián)讀中進(jìn)行能力訓(xùn)練。在單元教學(xué)中融入“提問”閱讀策略，提升學(xué)生基本的閱讀能力和閱讀品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】大觀念視域 閱讀策略 核心素養(yǎng)

統(tǒng)編版語文四年級上冊第二單元是“提問”閱讀策略單元，單元主題和語文要素一致，都強(qiáng)調(diào)閱讀時(shí)學(xué)會從不同角度思考，能提出自己的問題，這也是本單元教學(xué)的核心大觀念。核心大觀念是統(tǒng)編版教材編排體系的核心基石，閱讀策略單元致力于培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用、思維能力等核心素養(yǎng)。本單元的四篇課文《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》《語文園地二》均圍繞“提問”的策略進(jìn)行編排。下面以這一單元為例，談?wù)劷虒W(xué)實(shí)踐中貫徹核心大觀念、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的幾點(diǎn)做法。

一、確定大觀念，分層單元教學(xué)目標(biāo)

（一）厘清語文要素的層遞

本單元語文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。四篇課文在閱讀提示和課后思考題中，有層次地對這一語文要素進(jìn)行分解：《一個豆莢里的五粒豆》課后習(xí)題顯示的泡泡語“針對課文一部分內(nèi)容提問、針對全文提問”，這是提問策略的第一層次——了解提問的對象；《蝙蝠和雷達(dá)》在閱讀提示中先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注批注，讀完課文后再提出問題，然后在課后習(xí)題中引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)從課文的內(nèi)容、寫法、啟示來提問，這是提問策略的第二層次——掌握提問的角度；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》課后習(xí)題對提出的問題進(jìn)行小組討論，提高問題的質(zhì)量，這是提問策略的第三層次——辨析問題的價(jià)值；《蝴蝶的家》是略讀課文，閱讀提示要求“提出問題—分類問題—辨析問題——嘗試解決”，這是提問策略的第四層次——運(yùn)用提問的策略。語文園地中“交流平臺”進(jìn)行歸納概括，提出“養(yǎng)成敢于提問、善于提問的習(xí)慣”。

（二）精準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的原點(diǎn)

“提出自己的問題”出現(xiàn)在四年級上冊，但并不意味著學(xué)生在此之前沒有閱讀時(shí)提出問題的經(jīng)驗(yàn)。兒童3歲左右進(jìn)入邏輯思維敏感期，凡事愛問個為什么，聽故事、看繪本時(shí)經(jīng)常產(chǎn)生各種疑問。一至三年級課文中那些有趣的泡泡語，如《樹和烏鴉》一文中“讀了第1自然段，我知道了‘孤單的意思”；《動物王國開大會》課文結(jié)尾處“看來，把時(shí)間、地點(diǎn)說清楚很重要”；《雷雨》課后習(xí)題中“加點(diǎn)的詞用得真好”；等等。泡泡語的內(nèi)容看似自言自語，其用意在于引發(fā)學(xué)生追問：“是什么？”“為什么？”“怎么做？”三年級上冊“預(yù)測”閱讀策略單元是一個不斷地閱讀、追問和猜測的過程，問題伴隨閱讀不斷產(chǎn)生。四年級上冊“提問”閱讀策略單元學(xué)生學(xué)習(xí)原點(diǎn)的定位，應(yīng)該是基于學(xué)生閱讀中無意識的“提問”，從而通過本單元的學(xué)習(xí)逐漸形成有意識、有價(jià)值的“提問”。

（三）分級單元教學(xué)的目標(biāo)

從課文和語文園地的閱讀提示、課后習(xí)題、交流平臺中可以發(fā)現(xiàn)，“提問”策略的能力培養(yǎng)是循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程，本單元的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會用邊讀邊思考邊提問的方法理解課文，教材編排意圖是使學(xué)生學(xué)會用提問的方法理解課文，側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不同于一般性閱讀教學(xué)?；诖?，統(tǒng)整本單元課文一體化的教學(xué)目標(biāo)，見表1。

二、分階大觀念，分階落實(shí)語文要素

（一）精讀課文是“提問”閱讀策略教學(xué)的“例子”

精讀課文應(yīng)當(dāng)完成聽說讀寫等常規(guī)內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)，在此過程中，將“提問”作為專項(xiàng)能力學(xué)習(xí)，有機(jī)整合進(jìn)入教學(xué)內(nèi)容。

1.循序漸進(jìn)，梯度達(dá)成策略目標(biāo)

本單元第一篇精讀課文是安徒生童話《一個豆莢里的五粒豆》，重在“自由”和“發(fā)現(xiàn)”，閱讀策略教學(xué)目標(biāo)定位“學(xué)生在閱讀時(shí)嘗試自己提出問題”， 課題之下提示閱讀策略：“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題?！遍喿x初始給學(xué)生思考、提問的自由，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，充分練習(xí)提問。課后習(xí)題二“小組交流，并仿照清單整理問題，初步了解可以針對全文提問，也可以針對課文的一部分提問”，明確提問的對象。第二篇精讀課文是說明文《蝙蝠和雷達(dá)》，重在“示范”和“模仿”，課文中以學(xué)生的視角旁批和總批四個問題，給學(xué)生認(rèn)知層面的樣本。課后習(xí)題訓(xùn)練過程中，小組討論明確提問的不同角度。第三篇精讀課文是說明文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，重在“聯(lián)系”和“探索”，仍采用批注，提出不同角度的各種問題，展示學(xué)習(xí)樣本。閱讀提示“讀課文，寫下你的問題，和同學(xué)交流”，由扶到放，擴(kuò)大提問的實(shí)踐場域。課后第二道習(xí)題小組討論提問的價(jià)值，給出有思維力的問題質(zhì)量樣本。從初步感知提問策略，激發(fā)提問興趣，到明確可從不同角度提問，維度多元，再到學(xué)會辨析、篩選最有價(jià)值的問題，這有助于閱讀理解，漸次推進(jìn)，嚴(yán)格按照教材編排順序，以此達(dá)成閱讀策略教學(xué)目標(biāo)。

2.有機(jī)融合，策略內(nèi)容同步教學(xué)

筆者在本單元幾篇課文的聽課觀摩中發(fā)現(xiàn)，有的教師過度強(qiáng)調(diào)語文要素，大都圍繞“提問”的角度和方法，進(jìn)行提問批注教學(xué)，忽視了閱讀教學(xué)的基本內(nèi)容。學(xué)生為提問而提問，課堂教學(xué)顯得工具化。這樣的教學(xué)，學(xué)生記住了提問的概念、方法，卻無法養(yǎng)成真正的發(fā)現(xiàn)問題的意識。閱讀策略能力的培養(yǎng)，閱讀實(shí)踐和語境不可或缺。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，為了幫助學(xué)生理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行“系統(tǒng)”的講授和操練，更不能要求學(xué)生死記硬背概念、定義。

因此，提問閱讀策略單元的教學(xué)不能僅停留在提問方法的學(xué)習(xí)上，還要借助提出的有價(jià)值的問題深度學(xué)習(xí)課文，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力，這是閱讀策略單元有別于普通閱讀單元教學(xué)的難點(diǎn)。如教學(xué)《蝙蝠和雷達(dá)》一課時(shí)，教師要先讓學(xué)生充分朗讀課文，掃清閱讀障礙，厘清課文脈絡(luò)；然后，根據(jù)閱讀提示習(xí)得提問樣本，默讀課文提出自己的問題，以批注的形式寫下來；接著，梳理課后習(xí)題二中學(xué)生提出的問題清單，引導(dǎo)學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)提問的角度、維度可以多樣，從課文內(nèi)容、寫法、生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀啟示等方面進(jìn)行提問；最后，引導(dǎo)學(xué)生借助不同角度的問題深入理解課文。在理解課文問題時(shí)，自由讀課文的相關(guān)段落，畫出相關(guān)語句，寫上簡短的批注，交流匯報(bào)，特別關(guān)注課文中有關(guān)說明方法的句子，體會說明文的寫作特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，把提問策略的學(xué)習(xí)和理解課文內(nèi)容有機(jī)融合，既能夠達(dá)成語文素養(yǎng)的落地生根，助力學(xué)生形成提問的能力，又能夠從文本教材本身出發(fā)，落實(shí)閱讀教學(xué)的知識學(xué)習(xí)。

（二）略讀課文是“提問”閱讀策略能力訓(xùn)練的“靶場”

“閱讀策略”是一種程序性知識，是在閱讀實(shí)踐中反復(fù)認(rèn)知、逐漸嘗試、多元拓展、實(shí)踐應(yīng)用的閱讀能力和思維力，屬于高階思維?！逗募摇肥且黄宰x課文，閱讀時(shí)要求學(xué)生提出自己的問題，給問題分類，選出自己認(rèn)為最值得思考的幾個問題并嘗試解決。有了前面策略學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的基礎(chǔ)，文中不再出現(xiàn)批注，不再提供提問的樣本，完全放手，讓學(xué)生自讀自悟。需要注意的是，閱讀提示中“給問題分類”，可以自由選擇分類角度，既可以針對局部和全文，也可以從不同角度分類整理問題，其主要目的是促進(jìn)學(xué)生在小組交流中取長補(bǔ)短，使學(xué)生思維更廣闊，提出更多問題，而不是用框架束縛學(xué)生的思維。另外，對“最值得思考的問題”的判斷，需要基于不同的情境和角度，不能生搬硬套。

三、延伸大觀念，鏈接聯(lián)讀固化能力

閱讀策略的教學(xué)，目的是幫助學(xué)生有效閱讀，形成高階思維，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中充分運(yùn)用閱讀策略。僅靠一篇略讀課文是不夠的，需要擴(kuò)大閱讀面“鏈接資料聯(lián)讀”進(jìn)行運(yùn)用練習(xí)，單篇課文學(xué)習(xí)后，鏈接多篇同類文章進(jìn)行策略鞏固，甚至可以整本書聯(lián)讀互動，形成“課文閱讀策略學(xué)習(xí)—鏈接多篇同類文練習(xí)—整本書聯(lián)讀運(yùn)用”的學(xué)習(xí)過程，及時(shí)固化能力，實(shí)現(xiàn)單元語文要素的落地生根?！疤釂枴遍喿x策略單元的資料鏈接聯(lián)讀設(shè)計(jì)見表2。

“提問”閱讀策略單元的教學(xué)，既要讓學(xué)生依托教材理解文本，還要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提升核心素養(yǎng)，形成語文能力。統(tǒng)編版語文教材在三至六年級的上冊依次編排了“預(yù)測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的的閱讀”等閱讀策略單元，形成由易到難、由形象到抽象的體系，幫助學(xué)生掃除閱讀障礙，提升閱讀能力和閱讀品質(zhì)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求，將文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)在不同的教學(xué)板塊中進(jìn)行具體細(xì)致的分解落實(shí)，以大觀念為視角和基點(diǎn)，對單元內(nèi)相關(guān)的教材資源進(jìn)行分配與規(guī)劃，打通目標(biāo)、內(nèi)容、情境等教學(xué)環(huán)節(jié)，不能僅限于閱讀策略的教學(xué)和訓(xùn)練，應(yīng)在教學(xué)中教策略，用策略來理解課文，感悟語言文字，使知識的獲得、能力的發(fā)展、價(jià)值觀念的形成齊頭并進(jìn)。