生態(tài)學視域下高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系優(yōu)化路徑探析

李國良 姬五勝 牛金成

［摘要］新職教法雖然在整個教學系統(tǒng)的質(zhì)量保障層面進行了制度供給，但未對實踐教學在檢查層面和處理層面的質(zhì)量保障給予明確的政策設(shè)計和機制構(gòu)建。對34所高職院校進行研究后發(fā)現(xiàn)，各院校在實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系運行過程中存在共性問題，且各問題之間存在耦合關(guān)系。結(jié)合生態(tài)學理論對實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建提出優(yōu)化路徑：基于生態(tài)學的生態(tài)位原理提出生態(tài)主體的內(nèi)穩(wěn)態(tài)修復(fù)路徑，基于生態(tài)學的耐度和最適度原則提出生態(tài)主體的環(huán)境要素提升路徑，基于生態(tài)學的限制因子定律提出生態(tài)主體的限制因子協(xié)調(diào)路徑。

［關(guān)鍵詞］生態(tài)學；高職院校；實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系；環(huán)境要素；限制因子

［作者簡介］李國良（1983- ），男，山東德州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學在讀博士，山東華宇工學院信息工程學院，副教授、高級工程師；姬五勝（1968- ），男，甘肅秦安人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學，教授，博士，博士生導(dǎo)師；牛金成（1973- ），男，甘肅武山人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學，副教授，博士生導(dǎo)師。（天津? 300222）

［基金項目］本文系全國教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“中德職業(yè)學校教育質(zhì)量監(jiān)控體系比較研究”的階段性研究成果。（項目編號：DJA210325，項目主持人：牛金成）

［中圖分類號］G717? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）19-0046-08

我國目前已經(jīng)建成世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，各級各類職業(yè)院校達到1.15萬所，在校生超過2850萬人。職業(yè)教育的良好局面不僅是中國制造的強大基石，更是邁向中國創(chuàng)造的一個美好起點。

一、問題的提出

職教強國目標的實現(xiàn)需要提高教學質(zhì)量，從而保障我國職業(yè)教育從規(guī)模性發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變。根據(jù)質(zhì)量管理專家愛德華茲·戴明（William Edwards Deming）的PDCA循環(huán)理論，任何體系或系統(tǒng)質(zhì)量的有效提升必須經(jīng)歷“P（Plan）→D（Do）→C（Check）→A（Action）”（計劃→執(zhí)行→檢查→處理）四個環(huán)節(jié)，并在工作循環(huán)過程中實現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進。

為保障我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新職教法）于2022年5月1日起施行。新職教法在第四條明確指出“職業(yè)教育必須堅持面向?qū)嵺`、強化能力”，對實踐教學保障職教人才培養(yǎng)質(zhì)量的作用給予了法理上的肯定。新職教法在第二十九條、第三十三條等共計十個條目，對職業(yè)教育實踐教學的組織形式、資源配套、社會支持、資金投入、師資供給、實施規(guī)范、后勤保障等方面進行了頂層設(shè)計，其中未涉及關(guān)于實踐教學質(zhì)量監(jiān)控層面的制度考量。與此同時，新職教法第二十二條、第四十條、第四十三條，在教學質(zhì)量評價制度層面進行了規(guī)劃，并完善了教學系統(tǒng)在檢查層面和處理層面質(zhì)量保障的相關(guān)制度。教學系統(tǒng)除了實踐教學，還包括理論教學。新職教法雖然在整個教學系統(tǒng)的質(zhì)量保障層面進行了制度供給，但未對實踐教學在檢查層面和處理層面的質(zhì)量保障給予明確的政策設(shè)計和機制構(gòu)建。由此可知，高職院校實踐教學質(zhì)量缺乏在監(jiān)控體系層面的優(yōu)化路徑?；诖?，本研究對國內(nèi)代表性高職院校進行了調(diào)研，并構(gòu)建了高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系優(yōu)化路徑。

二、研究現(xiàn)狀

（一）實踐教學質(zhì)量監(jiān)控相關(guān)研究

實踐教學在檢查層面和處理層面的質(zhì)量保障集中表現(xiàn)為實踐教學質(zhì)量監(jiān)控相關(guān)制度設(shè)計、體制機制建設(shè)及有效落實。胡長海從校內(nèi)實踐教學的維度進行“三維立體”質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建，實現(xiàn)政策文件層面、院校發(fā)展軌跡層面及人才培養(yǎng)層面的協(xié)同育人效應(yīng)；張烈平從學校辦學定位、人才培養(yǎng)目標和辦學條件出發(fā)，探討構(gòu)建實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的特殊性和必要性，并列舉典型案例展示實施效果；李焰對理論教學與實踐教學進行質(zhì)量監(jiān)控層面的橫向?qū)Ρ?，提出學校應(yīng)根據(jù)自身實際情況找到影響本校實踐教學質(zhì)量的核心問題，確定癥結(jié)，采取有效的監(jiān)控措施進行重點監(jiān)控，從而使整個監(jiān)控工作達到有序和穩(wěn)定；馬玉瓊通過對工程訓(xùn)練教學目標的分析，構(gòu)建了一套“四模塊、四要素、多層次”的工程訓(xùn)練實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系；林英從提升工科畢業(yè)生質(zhì)量策略的角度提出以主觀能動性為核心構(gòu)建工科類高職院校實踐性教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)想；張鳴等學者基于ISO9000國際質(zhì)量管理體系標準，構(gòu)建了高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系，并根據(jù)實際對其實施效果進行監(jiān)控和測量；劉勇從對地方高職院校進行實踐教學質(zhì)量監(jiān)控機制設(shè)計的必要性角度，論證了新建地方高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建原則，并設(shè)計了新建地方高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控機制；于萬濤論證了實踐教學在應(yīng)用型本科高職院校中發(fā)揮的重要作用，并在對實踐教學各個環(huán)節(jié)提出具體評價標準后構(gòu)建了科學、完善的應(yīng)用型本科高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系。

可以看出，目前已有研究主要集中在實踐教學質(zhì)量監(jiān)控相關(guān)制度設(shè)計和體制機制建設(shè)，未能針對實踐教學的特殊性提出具有針對性的有效策略。本研究擬結(jié)合實踐教學的系統(tǒng)性、層次性和開放性特點，以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系的本質(zhì)要求，從生態(tài)學視域探析高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系優(yōu)化路徑。

（二）教育生態(tài)學相關(guān)研究

廖文武從教育生態(tài)學整體觀念、局部生境、耐度最適、富集與限制的視角，對研究生教育質(zhì)量自我評估的準備籌劃、數(shù)據(jù)搜集、數(shù)據(jù)分析、報告形成、結(jié)果應(yīng)用五個階段提出建議，并構(gòu)建高效、生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展的研究生教育高質(zhì)量自我評估體系；張向葵對課堂監(jiān)控的自組織生態(tài)學特征進行論證，并指出課堂教學監(jiān)控要著眼于人的發(fā)展、關(guān)注環(huán)境，強調(diào)課堂教學監(jiān)控重在調(diào)節(jié)而非控制；湯雪峰提出在教育生態(tài)學視角下高職院校思政教學評價具有整體共生性、雙向制約性、客觀平衡性、復(fù)雜多樣性四種特征，并在實際的教學評價過程中呈現(xiàn)出生態(tài)系統(tǒng)失衡、缺失和扭曲的困境，需要將教育生態(tài)系統(tǒng)與高職院校思政教學評價結(jié)構(gòu)相結(jié)合，構(gòu)建長效評價機制；閆艷論證了“管辦評分離”教育體制改革背景下基礎(chǔ)教育學校評估在教育生態(tài)學視角下的內(nèi)涵和特點，并結(jié)合實踐描述了基礎(chǔ)教育學校評估動態(tài)框架；關(guān)文信論證了課堂教學生態(tài)化將使課堂教學監(jiān)控呈現(xiàn)出和諧、開放、創(chuàng)新的觀點。

可見，目前關(guān)于教育生態(tài)學的研究主要集中于生態(tài)學對理論教學、課堂教學和思政教學的理論探索，還缺少對實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建方面的路徑措施和體制機制研究。本研究可彌補這一不足，助力構(gòu)建全面的教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，具備實用價值和現(xiàn)實意義。

三、生態(tài)學的內(nèi)涵及其理論適切性分析

（一）生態(tài)學的內(nèi)涵

生態(tài)學的概念最初由生物學家索羅（Thoreau H.D.）于1858年提出，并于1868年被德國生物學家赫克爾（Haechel E.）給予明確的定義，即生態(tài)學是“研究動物與其無機環(huán)境和有機環(huán)境的全部關(guān)系的科學”。20世紀初，生態(tài)學已經(jīng)成為一門初具理論體系的學科，并在植物生態(tài)學和動物生態(tài)學兩大領(lǐng)域發(fā)展迅速。后來，生態(tài)學的原理逐漸為人們所接受，并被運用于社會科學領(lǐng)域。“生態(tài)學”一詞在教育研究中正式使用，可追溯至美國學者沃勒（Waller W.）1932年所著的《教育社會學》中。1966年，英國學者阿什比（Ashby E.）在其關(guān)于英國、印度和非洲大學的比較研究中提出了“高等教育生態(tài)學”的概念，開創(chuàng)了用生態(tài)學的原理和方法研究高等教育的先河。我國學者對生態(tài)學在教育領(lǐng)域的研究起步于20世紀80年代。1988年南京師范大學的吳鼎福發(fā)表《教育生態(tài)學芻議》，并于1990年出版我國第一部教育生態(tài)領(lǐng)域?qū)Ｖ督逃鷳B(tài)學》。

教育生態(tài)學是探究特定時空下不同教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，從而探尋最優(yōu)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和發(fā)揮最佳系統(tǒng)功能的一門學科。教育生態(tài)系統(tǒng)作為社會生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，遵循社會生態(tài)系統(tǒng)的運行機制和作用原理。教育生態(tài)學中應(yīng)用較為廣泛的原理主要有生態(tài)位原理、耐度和最適度原理以及限制因子定律。

1.生態(tài)位原理。生態(tài)位（niche）是傳統(tǒng)生態(tài)學中一個基本的概念，又稱格烏司原理，于1917年由J.Grinnel提出。生態(tài)位指在生物群落或生態(tài)系統(tǒng)中每個物種都擁有自己的角色和地位，即占據(jù)一定的空間寬度和時間長度，能發(fā)揮一定的功能。自然生態(tài)系統(tǒng)中的物種或種群首先只有生活在適宜的時空環(huán)境中才能得以延續(xù)。

2.耐度和最適度原理。耐度和最適度原理表示競爭力強的物種，其生理的最適場所與生態(tài)的最適場所的一致性。從教育生態(tài)系統(tǒng)角度看，教育發(fā)展的數(shù)量、規(guī)模和速度要在國民經(jīng)濟的承受范圍內(nèi)，否則即使發(fā)展了，最終還是要面臨衰退。教育生態(tài)的個體、群體、系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上，對周圍生態(tài)環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限，在此范圍內(nèi)主體能很好地發(fā)展，否則將走向反面。

3.限制因子定律。限制因子定律是英國植物生理學家勃拉克曼（Frederick Frost Blackman）于1905年在研究環(huán)境因子對光合作用的影響時提出的。研究發(fā)現(xiàn)，任何一個生態(tài)因子在數(shù)量上或質(zhì)量上的不足或過量，尤其當接近或達到某種生物的耐受限度時，會使該生物活性衰退或不能生存。這表明因子處于最小量和過量時，都會成為限制因子。在教育生態(tài)系統(tǒng)中最主要的限制因子是能量流與信息流，能量流與信息流在低于或超過基本需求時都會限制教育的規(guī)模和質(zhì)量。

（二）生態(tài)學理論適切性分析

實踐教學是以教師與學生為教學主體，在特定的教學環(huán)境中憑借專門的教學資源實施的以現(xiàn)場操作為主要內(nèi)容，以提高動手能力、實踐能力并形成綜合應(yīng)用能力為目標的教學方式。培養(yǎng)的學生實踐能力，需要對整個實踐教學過程進行整體把握、全面施策，這體現(xiàn)了生態(tài)學的整體性特征。實踐教學包括課堂實驗環(huán)節(jié)、課程實訓(xùn)環(huán)節(jié)、課程設(shè)計環(huán)節(jié)、畢業(yè)實習環(huán)節(jié)和畢業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)培養(yǎng)的學生實踐能力縱向上逐步深入、梯次展開，橫向上全面覆蓋、無縫銜接，這體現(xiàn)了生態(tài)學的協(xié)同性特征。實踐教學各環(huán)節(jié)教學內(nèi)容、實施過程和評價標準的多樣性體現(xiàn)了生態(tài)學的多樣性特征。由此可以看出，實踐教學體系本身就是一個微觀的教育生態(tài)系統(tǒng)，并具有整體性、協(xié)同性和多樣性的生態(tài)學特征。

質(zhì)量監(jiān)控體系是監(jiān)控主體通過體系化的組織方式和運行方式對監(jiān)控客體實施質(zhì)量評價和質(zhì)量控制的系統(tǒng)性活動。質(zhì)量監(jiān)控體系各監(jiān)控環(huán)節(jié)相互作用、共同發(fā)力，這體現(xiàn)出質(zhì)量監(jiān)控體系的系統(tǒng)性生態(tài)學特征。質(zhì)量監(jiān)控體系要發(fā)揮作用，需要有明確的質(zhì)量監(jiān)控目標；同時，質(zhì)量監(jiān)控體系各組成單元要相互關(guān)聯(lián)、相互配合，共同致力于質(zhì)量監(jiān)控目標的達成，這體現(xiàn)出質(zhì)量監(jiān)控體系的建構(gòu)性生態(tài)學特征。質(zhì)量監(jiān)控體系各要素在相互作用的過程中，伴隨相互作用的此消彼長，會根據(jù)條件的變化、外部環(huán)境的變遷和工作要求的變更發(fā)生自整定、自調(diào)整，從而引發(fā)質(zhì)量監(jiān)控體系整體功能的變化，這體現(xiàn)出質(zhì)量監(jiān)控體系的組織性生態(tài)學特征。由于質(zhì)量監(jiān)控體系各環(huán)節(jié)發(fā)揮作用的強度在持續(xù)不斷地發(fā)生變化，造成整個質(zhì)量監(jiān)控體系的動態(tài)自組織、自調(diào)整，這體現(xiàn)出質(zhì)量監(jiān)控體系的動態(tài)性生態(tài)學特征。可見，質(zhì)量監(jiān)控體系具有系統(tǒng)性、建構(gòu)性、組織性和動態(tài)性生態(tài)學特征。

由以上分析可以得出，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系在實踐教學和質(zhì)量監(jiān)控體系兩個維度均具有生態(tài)學特征，適合運用生態(tài)學觀點對實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系優(yōu)化路徑進行探索。

四、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源和樣本說明

1.數(shù)據(jù)來源。為保障數(shù)據(jù)來源的科學性、典型性和客觀性，本研究在東北地區(qū)、華北地區(qū)、華中地區(qū)和華南地區(qū)分別選取若干具有代表性的高職院校作為研究對象。研究對象包括山東省的濱州職業(yè)學院、德州職業(yè)技術(shù)學院、東營科技職業(yè)學院、菏澤職業(yè)學院等21所高職院校，黑龍江省的哈爾濱電力職業(yè)技術(shù)學院和哈爾濱鐵道職業(yè)技術(shù)學院2所高職院校，吉林省的吉林工程職業(yè)學院和吉林交通職業(yè)技術(shù)學院2所高職院校，河南省的安陽職業(yè)技術(shù)學院、焦作工貿(mào)職業(yè)學院、洛陽科技職業(yè)學院等6所高職院校，四川省的成都工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院和綿陽職業(yè)技術(shù)學院2所高職院校，以及廣東省的廣東理工職業(yè)學院1所高職院校，共計34所高職院校。

2.樣本說明。根據(jù)近10年的《高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》統(tǒng)計，調(diào)研的34所高職院校都是地方政府重點建設(shè)的高職院校，建校歷史均較長，同時對于教育主管部門發(fā)布的教育教學改革政策響應(yīng)較及時、落實效果較好，因此數(shù)據(jù)來源較為及時、可靠。其中，實地訪談高職院校3所，電話訪談高職院校31所。發(fā)放問卷共1300份，回收問卷1211份，回收率為93%。對問卷數(shù)據(jù)進行信效度分析和一致性檢驗后，得到有效問卷1055份，有效率為87%。

（二）研究方法

半結(jié)構(gòu)化訪談是介于結(jié)構(gòu)式訪談與非結(jié)構(gòu)式訪談中間的一種訪談模式。這種訪談模式圍繞著一個粗線條框架展開，對訪談的時間、地點、提問方式以及應(yīng)答順序沒有嚴格要求，所有的訪談過程按照訪談?wù)叩男枰`活開展。本研究首先采用半結(jié)構(gòu)化訪談對34所高職院校進行初步調(diào)研，獲取學校近年來教育教學改革的相關(guān)信息。所牽涉的訪談對象具有多樣性，涵蓋學校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及學生等不同主體；訪談的時間和地點具備靈活性。與此同時，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控過程具有開放性特點，滿足半結(jié)構(gòu)化訪談條件。

扎根理論是一種定性研究的方式，其主要宗旨是在經(jīng)驗資料的基礎(chǔ)上建立理論。這種研究方式需要研究者進入研究環(huán)境，在自然情境下對研究對象開展調(diào)研，并結(jié)合資料進行歸納分析，實現(xiàn)對研究主題的整體性探究，通過對原始資料的事實研究得到針對所研究問題的理論建構(gòu)。本研究采用Strauss和Corbin程序化扎根理論，通過對34所高職院校實地調(diào)研及電話訪談的方式收集資料，然后通過開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼對資料中關(guān)鍵信息進行三級編碼，并進行調(diào)研資料的質(zhì)性分析，最后將編碼后的質(zhì)性材料進行聚類整合，獲得相關(guān)結(jié)論。

（三）研究過程

1.資料整理：發(fā)現(xiàn)體系建設(shè)中的問題。通過半結(jié)構(gòu)化訪談，得知20所高職院校已建設(shè)實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系。為保障訪談數(shù)據(jù)的可獲取性、有效性和代表性，選取其中10所山東省內(nèi)高職院校作為研究對象進行深度訪談，其中實地訪談1所、電話訪談9所。首先，對訪談錄音資料進行文本轉(zhuǎn)化，并對文本進行詞素分解，然后對關(guān)鍵詞素進行提取和編碼，作為開放性編碼的“信息池”。在對關(guān)鍵詞素進行提取和編碼的基礎(chǔ)上，將相關(guān)問題進行第一次關(guān)聯(lián)打包和概念整合，進行第一次類屬層次上的聚類，實現(xiàn)主軸性編碼。為保障類屬層次上提煉出問題的代表性，需要在類屬層次找到關(guān)鍵類屬。關(guān)鍵類屬之外的其他類屬需要與關(guān)鍵類屬根據(jù)支撐關(guān)系形成具體的范疇，從而得到具有高度概括性的結(jié)論，實現(xiàn)選擇性編碼。本研究運用扎根理論在開放性編碼、主軸性編碼及選擇性編碼之后，得到具有高度概括性、代表性的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系“問題池”。對“問題池”中各元素進行詞頻統(tǒng)計，結(jié)果顯示，有500條“問題詞素”集中在運行過程形式化、監(jiān)控體系同質(zhì)化、制度建設(shè)滯后化、協(xié)同育人失調(diào)化、師資力量差異化、運行主體模糊化、運行平臺無效化、運行目標模糊化與執(zhí)行過程簡單化。

2.耦合關(guān)系：明確問題之間的關(guān)聯(lián)性。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個微觀生態(tài)子系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)的各組成要素也存在著各種競合、關(guān)聯(lián)和影響關(guān)系。根據(jù)調(diào)研院校反饋，各高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系問題的出現(xiàn)，往往會規(guī)律性連帶出現(xiàn)特定其他問題，出現(xiàn)的頻度各不相同。為此，本研究對已建立實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的20所高職院校發(fā)放四級量表。根據(jù)各調(diào)研高職院校給出的關(guān)系強度，設(shè)定強、大、中、小作為量表的四個級別（見表1）。

由表1可知，強耦合關(guān)系有5條，分別為“運行過程形式化→監(jiān)控體系同質(zhì)化、監(jiān)控體系同質(zhì)化→運行過程形式化、制度建設(shè)滯后化→運行過程形式化、協(xié)同育人失調(diào)化→運行過程形式化、師資力量差異化→運行過程形式化”。在高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系運行過程中，出現(xiàn)運行過程形式化、監(jiān)控體系同質(zhì)化、制度建設(shè)滯后化、協(xié)同育人失調(diào)化與師資力量差異化這5個重點問題時，需要同時考慮強耦合關(guān)系中耦合客體所代表的相關(guān)問題。

（四）結(jié)果分析

調(diào)研及統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系存在的問題主要有：

1.運行過程形式化?；趯嵺`教學人才培養(yǎng)目標的實踐性、綜合性和應(yīng)用性，實踐教學對教學內(nèi)容、教學環(huán)境、教學資源、教學過程和教學評價都有特定的要求。實踐教學的教學內(nèi)容要與生產(chǎn)實踐相結(jié)合，能夠反映當前社會生產(chǎn)和服務(wù)過程的真實狀況，并具備時新性、育人性與系統(tǒng)性；實踐教學的教學環(huán)境要能夠模擬或呈現(xiàn)真實操作情景，從而讓學生在學習過程中真切感受到生產(chǎn)現(xiàn)場的生產(chǎn)氛圍和應(yīng)用場景；實踐教學的教學資源要與實際生產(chǎn)過程中使用的設(shè)備相對應(yīng)，從而緩解學生畢業(yè)后進入真實生產(chǎn)環(huán)境操作真實生產(chǎn)設(shè)備時帶來的體驗落差；實踐教學的教學過程要與生產(chǎn)過程相對接，教學體系要與生產(chǎn)全鏈條相對接，整個生產(chǎn)過程分解而成的每個生產(chǎn)工序?qū)?yīng)教學過程中的每個教學項目單元，每個生產(chǎn)工序分解而成的生產(chǎn)子任務(wù)對應(yīng)教學過程中的教學章節(jié)子任務(wù)；實踐教學的教學評價要能夠反映實踐教學課堂實驗、課程實訓(xùn)、課程設(shè)計、畢業(yè)實習和畢業(yè)設(shè)計等環(huán)節(jié)的教學過程和教學效果。當前，部分高職院校對實踐教學不夠重視，造成實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系運行過程的表面化、模式化，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控結(jié)果不能體現(xiàn)實際的教學情況。

2.監(jiān)控體系同質(zhì)化。實踐教學與理論教學相比，在培養(yǎng)能力和培養(yǎng)目標方面存在巨大差異，實踐教學的運行方式和組織模式具有更加鮮明的特點，使得實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系運行過程中呈現(xiàn)出不同于理論教學的獨特性。當前，許多高職院校傾向于參考理論教學的運行方式開展實踐教學，實踐教學的組織模式與理論教學同質(zhì)化，造成實踐教學質(zhì)量評價方式與理論教學趨同；同時，也造成實踐教學質(zhì)量監(jiān)控模式單一、固定，且與實踐教學實踐能力考察目標錯位。

3.制度建設(shè)滯后化。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系要充分發(fā)揮作用，需要穩(wěn)定和有效的制度保障。目前，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系制度建設(shè)存在滯后現(xiàn)象，往往在實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系運行過程出現(xiàn)問題后才會調(diào)整相關(guān)制度、完善相關(guān)內(nèi)容，造成不能有效發(fā)揮實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系相關(guān)制度的導(dǎo)向作用。

4.協(xié)同育人失調(diào)化。實踐教學一個獨特的育人手段就是工學結(jié)合、多元主體協(xié)同育人。目前，國家大力倡導(dǎo)行業(yè)企業(yè)作為協(xié)同育人重要主體參與到實踐能力培養(yǎng)中。與此同時，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建需要校企雙主體共同參與其中。然而，在當前的實踐教學中，教學監(jiān)控主體責任主要由學校承擔，企業(yè)所起的作用不足，導(dǎo)致實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系協(xié)同育人失調(diào)化。

5.師資力量差異化。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系高質(zhì)量運行需要有充足的師資力量作為保障。然而，人才培養(yǎng)的實然情況與實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的師資應(yīng)然要求大相徑庭。據(jù)調(diào)查，大多數(shù)高水平教學專家和教授集中在一線教學崗位，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控崗位以行政人員為主。這樣的人力資源結(jié)構(gòu)配置造成實踐教學質(zhì)量監(jiān)控部門人員在進行現(xiàn)場檢查和工作督導(dǎo)時，不能實現(xiàn)組織的有效性和評價的科學性，從而異化了實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的導(dǎo)向作用。

五、提升策略

鑒于實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系本身所特有的生態(tài)學特征，以及當前實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系運行過程中面臨的問題，本研究結(jié)合生態(tài)學理論對實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建提出優(yōu)化策略。

（一）基于生態(tài)學的生態(tài)位原理提出生態(tài)主體的內(nèi)穩(wěn)態(tài)修復(fù)路徑

保羅·德里克森（Paul Ehrlich）和安妮·希德（Anne E.Ehrlich）曾指出，內(nèi)穩(wěn)態(tài)修復(fù)是通過促使生態(tài)系統(tǒng)的各個組成部分相互作用重新達到穩(wěn)定狀態(tài)，從而恢復(fù)生態(tài)系統(tǒng)的健康狀態(tài)和功能。這種修復(fù)涉及調(diào)整策略、流程、資源配置等各種因素。利用實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系生態(tài)主體的內(nèi)穩(wěn)態(tài)修復(fù)功能，可以對實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的失調(diào)環(huán)節(jié)進行及時修復(fù)，并對監(jiān)控效果進行適度提升，從而實現(xiàn)高質(zhì)量實踐教學質(zhì)量監(jiān)控。

1.制定合理的實踐教學評價指標。在權(quán)威專家的指導(dǎo)下，建立科學合理的綜合評價指標體系。第一，確定核心評價指標。根據(jù)生態(tài)位原理，明確實踐教學各環(huán)節(jié)的關(guān)鍵因素和特點，從而確定核心評價指標。這些指標應(yīng)該涵蓋實踐能力培養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)提升等方面。第二，確立內(nèi)穩(wěn)態(tài)目標。根據(jù)學校和課程的實際情況，確定實踐教學的內(nèi)穩(wěn)態(tài)目標。這些目標應(yīng)該是可衡量的，與學生實踐能力培養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)提升相符。第三，設(shè)定閾值與報警機制。在綜合評價指標體系中設(shè)定不同指標的合理閾值，一旦指標偏離預(yù)期范圍即觸發(fā)報警機制，以便及時采取措施進行調(diào)整和修復(fù)。

2.建立完善的實踐教學評價制度。建立完善的實踐教學評價制度，能夠保障實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系內(nèi)各因子最大程度地發(fā)揮促進實踐教學質(zhì)量提升的作用。第一，綜合考慮各方需求。建立實踐教學評價制度時應(yīng)綜合考慮學校、學生、教師、企業(yè)等各方的需求和期望，確保能夠全面反映實踐教學的特點和目標。第二，構(gòu)建數(shù)據(jù)采集機制，確保能夠定期收集和整理與實踐教學相關(guān)的數(shù)據(jù)，包括學生表現(xiàn)、教學過程記錄、實踐成果等信息。第三，制定評價流程與標準，包括評價指標的權(quán)重分配、數(shù)據(jù)分析方法、評價結(jié)果的解釋等。

3.搭建實踐教學評價信息采集平臺。在實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系開展教學監(jiān)督與評價過程中，不同環(huán)節(jié)、不同層次、不同階段會產(chǎn)生許多零散的數(shù)據(jù)，導(dǎo)致人們無法做出準確判斷。為解決這一問題，實踐教學評價信息采集平臺運用現(xiàn)代化信息技術(shù)進行數(shù)據(jù)挖掘，整合碎片化數(shù)據(jù)，從而重構(gòu)出具有實際指導(dǎo)意義的決策數(shù)據(jù)。第一，采集并存儲數(shù)據(jù)。設(shè)置相應(yīng)的數(shù)據(jù)采集模塊，允許學生、教師和企業(yè)提交與實踐教學相關(guān)的數(shù)據(jù)，如學生表現(xiàn)、實踐成果等，確保數(shù)據(jù)的完整性和安全性。第二，量化并分析指標。根據(jù)不同的指標，運用數(shù)據(jù)分析方法，獲得實踐教學的綜合評價結(jié)果。第三，生成評價報告。根據(jù)評價結(jié)果，實踐教學評價信息采集平臺生成詳細的評價報告，為學生、教師和管理者提供有針對性的數(shù)據(jù)。這些報告應(yīng)該涵蓋評價指標的具體分析、得分情況等信息。第四，建立定期評估機制。實踐教學評價信息采集平臺能夠持續(xù)追蹤學生在不同階段的表現(xiàn)，從而了解實踐教學質(zhì)量的動態(tài)變化，并根據(jù)評價結(jié)果對實踐教學及時進行調(diào)整和改進。

（二）基于生態(tài)學的耐度和最適度原則提出生態(tài)主體的環(huán)境要素提升路徑

布哈林（Nikolai Bukharin）提出，“平衡是物質(zhì)之間或者系統(tǒng)之間的一種狀態(tài)，處在這種狀態(tài)的物質(zhì)或者系統(tǒng)，如果不受到其他外力的影響，它自身不會改變。任何事物都可以看成由各個要素有機組合而成的整體或者體系，體系周圍的其他要素對它來說就是環(huán)境”。對實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系來說，其運行的可靠性、有效性與周邊的保障設(shè)施和環(huán)境要素有著直接關(guān)系。

1.校企深度合作。校企雙方應(yīng)充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，形成教育合力，提升實踐教學質(zhì)量。第一，融合行業(yè)標準。校企合作有助于將行業(yè)標準融入實踐教學中，確保學生在實踐過程中明確行業(yè)標準，掌握行業(yè)規(guī)范。第二，獲取行業(yè)動態(tài)。通過校企合作學?？梢垣@取行業(yè)的最新動態(tài)和技術(shù)趨勢，并將這些信息融入實踐教學中，使環(huán)境要素不斷更新。

2.全方位資源支持。實踐能力的提升需要相關(guān)平臺、空間、耗材等資源予以保障，并且在實踐能力培養(yǎng)的不同階段，實踐教學配套資源也需要進行改進。第一，優(yōu)化教育設(shè)施。具體包括實驗室、工作室、模擬生產(chǎn)環(huán)境等，確保學生獲取真實的學習體驗。第二，夯實師資力量。為教師專業(yè)發(fā)展提供支持力量，如開展教師下企業(yè)實踐活動，讓教師了解企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營全過程，提升實踐教學能力。第三，整合實踐資源。整合校內(nèi)外各種資源，為學生提供多樣化的實踐機會和活動，讓學生能夠更好地將所學知識應(yīng)用到實際工作中。

（三）基于生態(tài)學的限制因子定律提出生態(tài)主體的限制因子協(xié)調(diào)路徑

限制因子是約束生態(tài)系統(tǒng)功能的要素集合。只有最大程度地抑制限制因子，才能使實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系更好地發(fā)揮作用。限制因子協(xié)調(diào)路徑的目標是實現(xiàn)生態(tài)主體的內(nèi)部動態(tài)平衡。

1.供需匹配?；谏鷳B(tài)學的限制因子定律，通過協(xié)調(diào)各生態(tài)主體的限制因子，能夠使實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的穩(wěn)定性得以保障。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的供需雙方分別是教育供給方（學校、教育機構(gòu)等）和教育需求方（學生、企業(yè)等）。教育供給方提供教學資源、課程設(shè)置、教學計劃等，而教育需求方則是接受教育和培訓(xùn)服務(wù)。實現(xiàn)資源供需匹配有助于提升實踐教學質(zhì)量，使學生能夠在真實場景中獲得所需的支持和培養(yǎng)。供需匹配的協(xié)調(diào)路徑主要包括以下兩點：一是優(yōu)化配置資源。根據(jù)實踐教學需求，合理配置師資、設(shè)備、場地等資源，確保資源供給與實踐教學的需求相匹配，從而提升實踐教學質(zhì)量。二是靈活調(diào)整策略。根據(jù)實際情況，靈活調(diào)整供需匹配策略，以適應(yīng)不同階段和主體的變化需求，保障實踐教學環(huán)境的穩(wěn)定性。

2.結(jié)構(gòu)優(yōu)化。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化是通過調(diào)整和完善監(jiān)控環(huán)節(jié)、指標和流程，實現(xiàn)有效信息流動和資源協(xié)調(diào)。通過結(jié)構(gòu)優(yōu)化能夠在實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系中構(gòu)建多個協(xié)同節(jié)點，使各生態(tài)主體，如學校、企業(yè)、學生等在不同層面、不同環(huán)節(jié)協(xié)同發(fā)展，從而構(gòu)建良好的教育生態(tài)系統(tǒng)。結(jié)構(gòu)優(yōu)化的協(xié)調(diào)路徑主要包括以下三點：一是優(yōu)化實踐教學流程。要確保教學運行順暢，減少不必要的重復(fù)和冗余。二是明確任務(wù)。明晰不同主體的職責和任務(wù)，使各主體在實踐教學中各司其職，形成高效協(xié)作。三是建立高效的信息傳遞渠道。要確保各主體之間的信息準確、及時傳遞，避免信息傳遞的滯后和失誤。

［參考文獻］

［1］解保軍.馬克思生態(tài)思想研究［M］.北京：中央編譯出版社，2019.

［2］胡常海.“三維立體”校內(nèi)實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建研究［J］.職教論壇，2015（15）：79-82.

［3］張烈平，馮兵，李德明.地方本科高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建與實踐［J］.實驗技術(shù)與管理，2013（7）：193-197.

［4］李焰，邰江霖.地方院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建［J］.高等工程教育研究，2009（4）：109-112.

［5］馬玉瓊，張艷蕊，張玉珮，等.工程訓(xùn)練實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的探索與實踐［J］.實驗技術(shù)與管理，2016（4）：190-193.

［6］林英.工科類高職院校實踐性教學質(zhì)量監(jiān)控體系研究與實踐［J］.中國大學教學，2015（4）：70-72+46.

［7］張鳴，張音，黃忠慧.基于ISO9000的高職實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系研究與實施［J］.實驗室研究與探索，2008（12）：164-167.

［8］劉勇.試論新建地方本科院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控機制設(shè)計［J］.黑龍江高教研究，2012（6）：170-172.

［9］于萬濤.應(yīng)用型本科高職院校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系研究［J］.教育評論，2014（12）：128-130.

［10］廖文武，程詩婷，廖炳華，等.教育生態(tài)學視角下的研究生教育質(zhì)量自我評估體系構(gòu)建探析［J］.學位與研究生教育，2016（11）：1-6.

［11］張向葵.教育生態(tài)：課堂教學監(jiān)控的鮮活生命［J］.教育科學研究，2003（Z1）：31-34.

［12］湯雪峰，張海濤.教育生態(tài)學視角下高職院校思政教學評價的重釋與優(yōu)化［J］.黑龍江高教研究，2018（8）：128-131.

［13］閆艷.教育生態(tài)學視野下基礎(chǔ)教育學校評估研究［J］.教育學報，2019（1）：67-73.

［14］關(guān)文信.西方教育生態(tài)學理論對課堂教學監(jiān)控的啟示［J］.外國教育研究，2003（11）：1-4.

［15］范國睿.教育生態(tài)學［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［16］宋亞峰.高職專業(yè)群的生態(tài)系統(tǒng)與進化機理研究［J］.高等工程教育研究，2020（6）：141-147+200.