于淼 倪燕

摘要：批注策略教學(xué)中，一些教師缺乏有效教學(xué)策略、教學(xué)效果差、學(xué)生難以自主使用批注等問題。借鑒國外閱讀教學(xué)使用的漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教模式，通過“教扶放”的教學(xué)過程來落實(shí)統(tǒng)編版教科書批注教學(xué)，能在很大程度上幫助學(xué)生認(rèn)識并學(xué)會有效批注，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提高。

關(guān)鍵詞：批注? 教學(xué)模式? 教扶放? 學(xué)習(xí)任務(wù)

“不動筆墨不讀書”是古已有之的閱讀良方，后人稱其為“批注”。國外學(xué)者也認(rèn)同批注的價值，[1]將其視為一種閱讀策略。[2]綜合古今中外關(guān)于批注定義的研究，筆者認(rèn)為批注是指學(xué)生在閱讀文本時，依靠自己已有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，用各種符號或簡潔精煉的書面語言對文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫作手法、語言特色等進(jìn)行個性化解讀的方法。閱讀者在閱讀中及時批注，既能記錄自己的所思所想，又能提出自己的疑惑，逐步與文本及作者進(jìn)行深入對話，將思維外化。批注有助于促進(jìn)學(xué)生成為積極的閱讀者，提升閱讀效率。

批注教學(xué)的困境

統(tǒng)編版教科書四年級上冊專門編排了“批注”單元，旨在讓學(xué)生學(xué)會用批注的方法加深對文章的理解。經(jīng)過幾年的教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)批注教學(xué)依然存在以下困境。

教師未能通過教學(xué)讓學(xué)生習(xí)得自主批注。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的批注，尤其是一至三年級學(xué)生的批注，更多的是教師讓學(xué)生寫什么，學(xué)生就寫什么，甚至有學(xué)生把批注狹義地理解為“記筆記”。特別是教師布置的借助課后思考題進(jìn)行預(yù)習(xí)并批注的作業(yè)，學(xué)生的批注主要停留在對文本內(nèi)容的淺顯理解上，并不能通過深度閱讀進(jìn)行獨(dú)立批注?？梢?，批注教學(xué)仍缺乏有效性。

教師缺乏進(jìn)階意識，批注教學(xué)延續(xù)性缺失。由于統(tǒng)編版教科書在四年級上冊安排了一個單元要求落實(shí)批注這一語文要素的教學(xué)，一些教師缺乏批注策略發(fā)展的進(jìn)階意識，日常教學(xué)中教師們的批注教學(xué)多會隨著單元學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束，導(dǎo)致學(xué)生的批注能力只在該單元得到訓(xùn)練，批注教學(xué)缺乏延續(xù)性。

可供參考的教學(xué)模式

批注是閱讀策略中的一種特殊閱讀策略，它綜合運(yùn)用了推測、提問、聯(lián)結(jié)、構(gòu)建感官圖像等閱讀策略。在閱讀過程中，閱讀者在文本旁邊寫下一個問題時，是在使用提問策略；對文本內(nèi)容進(jìn)行梳理總結(jié)時，是在使用概括策略；對兩本書中的人物進(jìn)行對比時，使用了聯(lián)結(jié)策略；對人物的心理活動進(jìn)行推理時，使用了推測策略……國外的閱讀教學(xué)認(rèn)為，批注教學(xué)最好是在教師完成了幾種主要的閱讀策略教學(xué)，學(xué)生掌握了策略的基本種類之后再進(jìn)行。

閱讀策略具有多種教學(xué)模式，其中漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教模式是最為基礎(chǔ)和核心的教學(xué)模式。這一模式以學(xué)生認(rèn)識并運(yùn)用閱讀策略為教學(xué)目的，主要按照如下流程進(jìn)行：一是教師示范運(yùn)用策略。教師通過出聲思維的方式展示自己如何在每個閱讀階段運(yùn)用相關(guān)策略，將這些策略的價值和使用時機(jī)明確地告訴學(xué)生。二是學(xué)生以小組合作方式練習(xí)和運(yùn)用策略，教師及時給予指導(dǎo)反饋。三是學(xué)生獨(dú)立使用策略，并遷移到新的文本中。[3]通過這樣的“教扶放”教學(xué)，就能在很大程度上教會學(xué)生自主使用閱讀策略，提升學(xué)生自主閱讀能力。因此，筆者嘗試采用漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教模式來落實(shí)統(tǒng)編版教科書中四年級上冊第六單元的批注教學(xué)，以解決上文提到的批注教學(xué)的困境。

批注教學(xué)的出路

批注教學(xué)需要確定批注教學(xué)的單元，進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)和落實(shí)“教扶放”的教學(xué)過程來實(shí)現(xiàn)。

確定批注教學(xué)的單元。漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教模式需要多個課時、多個文本落實(shí)“教扶放”過程，而統(tǒng)編版教科書四年級上冊第六單元以“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”作為一個語文要素，教材在文本選擇和內(nèi)容安排上為落實(shí)“批注”教學(xué)提供了便利。當(dāng)然，批注并不是到這一單元才出現(xiàn)的新內(nèi)容，統(tǒng)編版教科書在這一單元之前的教材中也編排了相關(guān)內(nèi)容作為鋪墊，如二年級上冊第三單元課文《曹沖稱象》的課后第一題要求“朗讀課文，畫出課文中提到的兩種稱象的辦法，說說為什么曹沖的辦法好”，這里的“畫出”就是批注。三年級上冊第七單元的語文要素中也涉及到批注，該單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，即“摘抄時，遇到寫得生動的語句，在旁邊寫寫感受，特別喜歡的可以背下來”，這里的“寫寫感受”就是批注。但批注真正作為一個單元要著重落實(shí)的語文要素則是在四年級上冊第六單元明確提出來的。教學(xué)到這一單元時，學(xué)生已經(jīng)初步掌握了多種基本閱讀策略，如預(yù)測、推測、提問、圖像化、聯(lián)結(jié)等。而批注教學(xué)能夠成功的前提就在于學(xué)生能夠熟練、正確地使用這些策略。只有這樣，才能在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)通過批注進(jìn)行閱讀時，遵從學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，關(guān)聯(lián)學(xué)生的真實(shí)生活，充分利用其掌握的閱讀策略，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的學(xué)習(xí)情境，促使學(xué)生主動融入文本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、作者和編者三方的深入對話，提高閱讀品質(zhì)。

基于直接教模式的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)。首先要進(jìn)行教材分析。作為起始單元的批注策略教學(xué)可以2022版語文新課標(biāo)的理念為指導(dǎo)，遵循漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教模式，依照“教扶放”順序進(jìn)行。本單元的學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生學(xué)會用批注的方法加深對文章的理解。根據(jù)課后習(xí)題提示和語文園地中的要求，可以發(fā)現(xiàn)，圍繞這一要素，教材進(jìn)行了有層次、有梯度的策略教學(xué)安排。其中課文《牛和鵝》直接呈現(xiàn)批注，提示學(xué)生可以批注對內(nèi)容的體會、疑問，對寫法的體會，以及獲得的啟示，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)批注的方法，而后兩篇課文則以留白的形式讓學(xué)生練習(xí)用批注的方法閱讀。語文園地的“交流平臺”總結(jié)、梳理了批注的方法，并引導(dǎo)學(xué)生體會用批注的方法閱讀對理解文章的作用。本單元的第二個語文要素是“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。教材圍繞此要素也進(jìn)行了精心編排。教學(xué)時，可以將本單元的兩個語文要素融合，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)對描寫人物語言、動作、神態(tài)等方面的語句進(jìn)行批注，聚焦人物的細(xì)節(jié)描寫，加深對人物心情的體會，進(jìn)而感受童年生活的有趣，從而使兩個語文要素合二為一、融為一體。根據(jù)以上解讀與分析，可以確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為：聚焦描寫動作、語言、神態(tài)等關(guān)鍵詞句，并關(guān)聯(lián)自己的生活，運(yùn)用提問、預(yù)測、推測、聯(lián)結(jié)等多種閱讀策略對文本進(jìn)行批注，體會人物心情，感受童年的天真爛漫。

其次是在真實(shí)任務(wù)情境中開展批注策略教學(xué)。本單元的人文主題是“成長故事”，課文從兒童的視角出發(fā)，通過描寫兒童真實(shí)的生活情境，激發(fā)學(xué)生對類似童年生活體驗(yàn)的回憶?；谏鲜龇治觯_定本單元學(xué)習(xí)主題為“‘批’文入情，品味童年”。創(chuàng)設(shè)本單元的“學(xué)習(xí)情境”：孩子們，你們正處童年，這是成長過程中一段美好的經(jīng)歷，通過閱讀了解別人的童年生活，結(jié)合我們自己的童年經(jīng)歷，與作者玩一次“真心話大冒險”游戲，把你從作者的童年生活中看到的、想到的、疑惑的統(tǒng)統(tǒng)用筆說出來，和作者來一次穿越時空的童年對話，感受童年帶給我們的美好記憶。單元學(xué)習(xí)任務(wù)是完成“穿越時空的童年對話”。單元整體設(shè)計(jì)，如圖1所示，中設(shè)置了三項(xiàng)子任務(wù)：第一個學(xué)習(xí)任務(wù)是“發(fā)布任務(wù)，走近童年”，主要包括“曬曬自己的童年趣事”“讀讀作家的童年趣事”兩個學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在閑聊中，感受童年的快樂，與作者產(chǎn)生情感共鳴，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情；第二個學(xué)習(xí)任務(wù)是“學(xué)習(xí)批注，走進(jìn)童年”，包括“初次對話作家童年”“多角度對話作家童年”兩個學(xué)習(xí)活動，學(xué)生自主閱讀三篇課文，把自己閱讀感受寫到文中相應(yīng)的地方，教師開始進(jìn)行批注教學(xué)；第三個學(xué)習(xí)任務(wù)“運(yùn)用批注，對話童年”，學(xué)生主要完成小組合作使用批注閱讀和個人獨(dú)立自主使用批注閱讀兩個任務(wù)。

落實(shí)“教扶放”的教學(xué)過程。環(huán)節(jié)一是教師示范運(yùn)用批注。本單元第二個學(xué)習(xí)任務(wù)中的“多角度對話作家童年”學(xué)習(xí)活動就落實(shí)了直接教模式的“教扶放”中的“教”——教師示范運(yùn)用批注。這一環(huán)節(jié)有三大關(guān)鍵要素，即教師的出聲思維示范、關(guān)于批注的定義介紹、關(guān)于批注的作用介紹。教師將化身為給課文《牛和鵝》進(jìn)行批注的小學(xué)生，大聲說出自己閱讀批注的過程，再向?qū)W生解釋批注的含義及其作用：“批注就是思考的痕跡，在批注的過程中要有意識運(yùn)用已掌握的預(yù)測、提問、聯(lián)結(jié)等方法，寫下自己的思考。閱讀時，思考是重中之重，而保持思考持續(xù)性以及分享和記憶思考內(nèi)容最好的方法就是批注?！弊詈?，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到可以從對內(nèi)容的體會、疑問，對寫法的體會，以及獲得的啟示等多角度與作者對話，明白批注本身就是綜合運(yùn)用多種策略留下思考痕跡的一個過程，這個過程可以加深對文本的理解。另外，教師可以展示自己的批注，分享各式各樣的批注符號，告訴學(xué)生除了可以將自己的所思所想寫出來，還可以使用一些批注符號，如用“？”代表“問題”，用“*”代表“重要信息”等。

環(huán)節(jié)二是小組合作練習(xí)使用批注。即漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教模式中的“扶”。這主要通過本單元第三個學(xué)習(xí)任務(wù)“運(yùn)用批注，對話童年”中的第一個學(xué)習(xí)活動“穿越時空多角度對話”來實(shí)現(xiàn)。學(xué)生通過運(yùn)用教師在課文《牛和鵝》中教授的批注策略，使用多種符號進(jìn)行多角度批注，學(xué)習(xí)課文《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，并和小組同學(xué)分享交流。在小組合作練習(xí)批注環(huán)節(jié)，需要關(guān)注兩個要素：其一，教師需要提供小組合作學(xué)習(xí)工具單，以保證小組合作進(jìn)行批注活動的有效性，工具單通過自評、同學(xué)評、教師評的多元評價標(biāo)椎，促進(jìn)學(xué)生相互提醒、糾正、學(xué)習(xí)，學(xué)會判斷什么是好的批注，進(jìn)而發(fā)揮好的批注對后續(xù)閱讀的引領(lǐng)作用；其二，教師需要在小組合作過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，及時給予反饋、調(diào)整、指導(dǎo)和幫助。每個同學(xué)借助小組學(xué)習(xí)工具單進(jìn)行多元評價，并在小組內(nèi)交流批注，重點(diǎn)關(guān)注與其他同學(xué)思考不同的點(diǎn)，通過思維碰撞深入對文本的理解。

環(huán)節(jié)三是學(xué)生自主使用批注。該環(huán)節(jié)就是“教扶放”中的“放”，主要通過本單元第三個學(xué)習(xí)任務(wù)“運(yùn)用批注，對話童年”中的第二個學(xué)習(xí)活動“穿越時空沉浸式對話”開展教學(xué)。這個學(xué)習(xí)活動鼓勵學(xué)生再次閱讀課文《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，依據(jù)文本特點(diǎn)靈活運(yùn)用多種閱讀策略和批注符號進(jìn)行批注。如學(xué)生在實(shí)踐中通過“圖文結(jié)合”“文表結(jié)合”的方式進(jìn)行批注創(chuàng)新。在這個環(huán)節(jié)中，教學(xué)的關(guān)鍵要素是讓學(xué)生自主使用評價單對自己的批注行為進(jìn)行評價，撰寫批注反思日志單。很多學(xué)生在反思中表示，運(yùn)用批注促進(jìn)了自己與文本、作者的深層對話，豐富了對課文的理解，實(shí)現(xiàn)了深度閱讀，以后要把批注運(yùn)用到自己的課外閱讀中。學(xué)生自主運(yùn)用批注閱讀后，通過撰寫反思日志可以進(jìn)一步鞏固所學(xué)，提高使用批注的自主性。

教師要認(rèn)識到批注策略是促進(jìn)學(xué)習(xí)、理解和記憶的強(qiáng)大思維工具，是對提問、預(yù)測、構(gòu)建圖像化、關(guān)聯(lián)等多種閱讀策略的綜合運(yùn)用。批注教學(xué)要關(guān)注延續(xù)教學(xué)，幫助學(xué)生加強(qiáng)反思，進(jìn)而主動運(yùn)用批注進(jìn)行深度閱讀，真正養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的閱讀習(xí)慣。

作者于淼系北京市延慶區(qū)第三小學(xué)語文教師

倪燕系北京教育學(xué)院人文與外語教育學(xué)院副教授

本文系北京教育學(xué)院2022年學(xué)院級課題“‘雙減’背景下小學(xué)生批注策略能力進(jìn)階的實(shí)踐研究”（課題編號：XYJG2022-27）的階段性成果。

參考文獻(xiàn)

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