劉曉峰 朱一軍

上海市浦東教育發(fā)展研究院 上海 200125

一、問題的提出

教師是影響教育改革的關鍵因素之一，也是推動教育信息化建設的重要力量，而教師的信息技術應用能力提升是破解教育信息化發(fā)展瓶頸、推進基礎教育課程改革和促進教師專業(yè)發(fā)展的重要軟實力［1］。

2013 年以來，教育部在全國實施中小學教師信息技術應用能力提升工程，教師信息技術應用意識和能力普遍提高，但仍存在創(chuàng)新能力不足、應用能力薄弱等問題。同時，大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術對教師信息素養(yǎng)提出了新挑戰(zhàn)。2019 年，教育部啟動能力提升工程2.0，將構建“以校為本、基于課堂、應用驅動、注重創(chuàng)新、精準測評”的教師信息素養(yǎng)發(fā)展新機制作為重要目標［2］，全面促進信息技術與教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展。三年多的實踐中，教師信息素養(yǎng)得以提升，教師隊伍質量得以改善。然而，眾多研究發(fā)現(xiàn)，仍存在教師學習動力欠缺、信息技術與學科教學融合深度不夠等問題。且在質疑培訓成效的所有觀點中，理論與實踐脫節(jié)問題非常突出［3］。因此，立足教師需求，構建符合其特質的研修模式，提升培訓成效，對于提升教師信息素養(yǎng)至關重要。

信息技術能力提升培訓本質是一項學習活動，需要回歸對學習者本身的關注，促進學習者進行有意義的學習。因此，本研究以有意義學習為理論視角，構建基于問題解決的有意義學習研修模式，并總結了促進教師有意義學習的五條途徑。

二、理論透視：有意義學習理論

學習是基于實踐的活動。有意義學習是一種深度的、建構的能夠遷移應用的學習。有意義學習的概念最早由美國心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）提出，其認為學習任務若以非任意性、實質性或非一字不差的形式出現(xiàn)，且學習任務與學習者現(xiàn)有知識結構關聯(lián)，有意義學習就會發(fā)生［4］。其中，非任意性是指新的學習任務要與舊的學習任務有某種聯(lián)系，學習者才能夠基于已有認知來理解新知識。人本主義心理學代表人物羅杰斯（Carl Rogers）更注重個人整體學習與提升，認為有意義學習不僅僅是積累事實的學習，而且是一種無處不在的學習，滲透到學習者存在的每一部分，學習者從中發(fā)現(xiàn)自己希望解決的問題，并通過學習解決它們。梅耶（Richard E.Mayer）強調促進有意義學習的認知過程，即選擇新信息、組織及整合信息，當學習者建立了成功解決問題所需要的知識和認知過程時，有意義學習就發(fā)生了。

喬納森（David H.Jonassen）基于建構主義理論，闡述了有意義學習具備的5 種屬性（圖1），即主動的、有意圖的、建構的、真實的和合作的。當學習活動同時具備這5 種屬性，那么有意義的學習更容易發(fā)生［5］。

圖1 有意義學習的五種屬性

這5 種屬性并非相互獨立，而是相互關聯(lián)。具體闡述如下：

第一，有意義學習是主動的（可操作的/關注的）。要求學習者在所有情境中都能積極參與有意義的學習任務，主動學習并觀察其操作結果。

第二，有意義學習是有意圖的（反思的/調整的）。要求學習者明確學習目標，并積極主動學習來實現(xiàn)目標，充分認識學習內容的價值，從而促進學習變得有意義。

第三，有意義學習是建構的（清楚表述的/反思的）。要求學習者在學習新知前要先了解自己現(xiàn)有的認知水平，通過反思新舊知識之間的矛盾，實現(xiàn)同化和順應，從而構建更復雜的心智模型［6］。

第四，有意義學習是真實的（復雜的/情境的）。要求學習者在真實復雜的學習情境中開展基于案例或問題的學習，使其理解學習任務和將新知識向新情境中遷移。

第五，有意義的學習是合作的（協(xié)作的/對話的）。要求學習者通過合作對話交流溝通以達成共識，促進知識內化，完成協(xié)同意義建構。

喬納森還提出，學習的未來是學會解決問題，未來教育的焦點應放在有意義學習上，幫助學習者學會怎樣推理、決策和解決生活中隨處可見的復雜問題。從有意義學習理論出發(fā)，我們可以得到有關教師培訓設計的重要啟示：如果把有意義的學習作為目標，必須使教師參與有意義的任務，幫助教師開展主動的、建構的、有意圖的、真實的與合作的學習［7］。

三、模式提煉：基于問題解決的有意義學習研修模式

基于有意義學習理論，依托浦東新區(qū)能力提升工程2.0 項目，經(jīng)過三年探索與實踐，我們逐步總結出了基于問題解決的“有意義學習”浦東研修模式（圖2），具備以下五個特征。

圖2 基于問題解決的“有意義學習”浦東研修模式

（一）主動

有意義學習研修模式關注自然情境下學習、學習者與環(huán)境交互，建構創(chuàng)造性觀點看法。

1.關注情境，迭代升級學習任務

關注情境設計，注重學習任務迭代升級。能力提升工程2.0 是在1.0 基礎上的迭代升級，主要體現(xiàn)在：能力方面，將信息技術應用由必備專業(yè)能力上升至核心素養(yǎng)；解決問題方面，從基礎提升至圍繞學校教育教學改革發(fā)展目標創(chuàng)新；目標方面，群體擴展為學校管理團隊、培訓指導團隊和教師，內涵延展為建立適應學校發(fā)展需求的教師信息技術應用能力提升新模式；資源建設方面，從遴選一線教師滿意的培訓資源上升至創(chuàng)新信息素養(yǎng)培訓資源建設機制，從上層構建、預設轉變?yōu)樨S富其來源、生成；評價方面，從開展教師信息技術應用能力測評轉變?yōu)闃嫿ǔ晒麑颉⑷瘫O(jiān)測評價體系［8］。

2.關注交互，激發(fā)教師學習動力

關注交互，注重任務驅動、需求先行。能力提升工程1.0 存在教師被動完成培訓任務、學習動機不足等問題。隨著2.0 任務情境迭代升級，需要設置相應的有意義學習任務，使教師與學習環(huán)境交互，經(jīng)由反思進行知識的建構和內化。通過廣泛開展需求調研，精準了解教師的能力缺失，挖掘信息化教育教學發(fā)展需求和教師專業(yè)發(fā)展目標，整校推進、因人施策，設置“一校一方案”研制任務，要求學校依據(jù)信息化基礎、教師水平差異設計培訓方案；設置“一人一成果”學習任務，要求教師面向實踐采集和提交學用結合實踐證據(jù)，推動教師基于課堂開展自主學習、實踐應用和自我反思，激發(fā)教師提升信息素養(yǎng)的內生動力。

（二）有意圖

有意義學習研修模式關注學習者積極自愿為達成認知目標而努力。

1.關注目標，精準設置微能力點

能力提升工程2.0 培養(yǎng)能主動適應智能技術變革、主動推動教育創(chuàng)新發(fā)展的教師隊伍。主要關注三類人群：第一類是教師。提升教師在數(shù)據(jù)支持下開展大規(guī)模因材施教的能力，包括利用網(wǎng)絡化學習工具或學習空間采集數(shù)據(jù)并運用數(shù)據(jù)開展學生的設計、實施、評價及指導的能力，跨學科融合教學的能力，運用智能技術開展個性化教與學的能力。第二類是校長。提升校長利用智能技術治理學校的能力，包括信息化教育意識、信息化決策與規(guī)劃能力、信息化組織與管理能力、信息化評價能力，以及利用智能化工具和系統(tǒng)解決教育教學和管理問題的能力。第三類是信息化指導團隊。提升信息化指導團隊引領教育信息化加速發(fā)展的指導力。我們明確三類人群的不同發(fā)展目標，精準設置微能力點并開發(fā)課程，使整體目標與每門課程目標息息相關，形成聯(lián)動，有助于教師達成有意義學習。

2.關注反饋，學習情況可視化

能力提升工程2.0 強調以教師為中心，以教師的個性化特征和學習基礎為依據(jù)來設置學習內容。利用能力提升平臺，可以對每位教師的學習數(shù)據(jù)進行分析，從而實施個別化課程選學服務，促進他們有針對性地、個性化地學習。及時、個性化的反饋，讓教師實時了解自己的學習情況并學以致用。學校定期組織各類評比、展示活動，快速頻繁地反饋教師的學習成果，促進其學習主動性和參與性。

（三）建構

有意義學習研修模式的建構性體現(xiàn)在關注“學用結合”和“經(jīng)驗反思”，促進教師建構更復雜的教師心智模型。

1.關注學用結合，按需建設課程

能力提升工程2.0 創(chuàng)設學習、實踐、研修為一體的教師培訓。課程設計圍繞總體目標而展開，聚焦于學情分析、教學設計、學法指導、學業(yè)評價等四個內容維度、30 個微能力點，通過遴選、整合、自主研發(fā)等方式以及校企合作等渠道，建設了一批區(qū)級專業(yè)課程群，滿足教師全方位、多層次的選學需求，并打通區(qū)域和學校課程學時。學校根據(jù)研修主題配置培訓課程，選擇合適的區(qū)級專業(yè)課程，并將區(qū)級專業(yè)課程的學習與校級實踐應用結合在一起。

2.關注反思，開展經(jīng)驗萃取

強調學習者在豐富的教學實踐中尋求有意義的知識建構。在能力提升工程2.0 整校推進過程中，學校廣泛開展問題化學習和研究性學習，區(qū)域開展“在線教學一招鮮”“校本研修智囊團”優(yōu)秀案例征集評比活動，推動教師將新技術應用于實踐，以解決教學問題和校本研修難題，并幫助他們萃取鮮活經(jīng)驗，促進反思和經(jīng)驗輻射，幫助更多教師獲得解決問題的方法并學以致用。

（四）真實

有意義學習研修模式強調知識情境性、學習實踐性、活動協(xié)商性，更關注學習成果的遷移。

1.關注真實情境，促進學習遷移

能力提升工程1.0 的突出問題是培訓環(huán)境和教學應用情境分離［9］。能力提升工程2.0 以教研組、年級組、備課組、課題組或項目組等校內研修組織為培訓活動載體，根據(jù)不同教師的實際需求，有序、有效地開展分層次、系列化、主題化和課程化的培訓活動。教師在這些真實的、有用的情境中獲得知識和技能并實踐，能促進這些知識和技能向更復雜情境的學習實踐中遷移。

2.關注問題解決，提升學習質量

能力提升工程2.0 圍繞目標和問題設計研修內容，將教師學習與解決實踐中的問題緊密結合，將信息技術深度融入解決教學環(huán)節(jié)的學情分析、教學設計、教法指導、學業(yè)評價等問題。同時，評估不僅關注教師知識、技能、態(tài)度的改變，還關注教師問題解決能力的提升，使教師在完成學習的同時，能解決工作中的問題和困境，并從專業(yè)發(fā)展中獲得自信心，從而確保教師學習的自主性和終身性。

（五）合作

有意義學習研修模式強調通過交流溝通以達成共識，促進知識內化，協(xié)同合作完成意義建構。

1.關注對話，建構學習共同體

能力提升工程2.0 創(chuàng)造了建構各種學習和知識建構共同體的機會，提供人的資源，使合作得以發(fā)生。我們組建專家團隊、助教團隊、信息技術學科團隊、課程開發(fā)團隊、信息化培訓團隊、信息化指導團隊、信息化創(chuàng)新團隊等，通過群體中的合作對話，協(xié)商以達成對學習任務的一致性理解和有關問題解決的策略方法，幫助教師在學習過程中解決問題、完成任務。

2.關注協(xié)作，提供協(xié)同合作的支持

能力提升工程2.0 充分鼓勵社會參與，建立多元化合作渠道，與社會機構合作，積極研發(fā)服務于教師信息化應用的軟硬件產(chǎn)品；與高校深度合作，提供教師培訓設計開發(fā)指導與能力提升培訓課程；與產(chǎn)學研協(xié)同合作，建立智能化、個性化的教師培訓學習體驗空間等，為教師發(fā)展提供協(xié)同合作的支持。

四、實踐探索：促進有意義學習的五條路徑

有意義學習是一個復雜的過程，是各種因素相互作用的結果。有意義學習理論為浦東研修模式設計提供了理論基礎，浦東實踐總結了促進教師有意義學習的五條路徑。

（一）頂層設計、過程指導，有序構建整校推進機制

1.頂層設計

包括頂層方案設計、人力資源開發(fā)、課程開發(fā)、工具開發(fā)、模式設計。我們研制浦東新區(qū)培訓實施方案，成立項目組，開展區(qū)域培訓體系設計，為培訓提供方向指導和路徑規(guī)劃。匯聚專家，集合區(qū)域優(yōu)秀力量，為培訓提供智力支持和技術支持。開展需求調研，整合優(yōu)質資源，開發(fā)區(qū)級專業(yè)課程群。制定各類評估指標和細則，為培訓提供支架和工具支持。采取“試點先行+全面鋪開”模式，10 所試點學校先行做樣板，再面向500 多所學校鋪開，確保工程有序推進。

2.過程指導

我們扮演好觀察者、指導者、合作者、評價者、問題解決者、資源提供者六種角色。作為觀察者，了解學校培訓需求，觀察推進全過程，適時提供干預。作為指導者，指導學校方案設計和過程實施，因變就變，提供支持。作為合作者，當好培訓學習伙伴，遴選適合教師需求和興趣的內容資源。作為評價者，論證培訓方案和評估培訓成效，評選優(yōu)秀案例并組織全區(qū)交流。作為問題解決者，解決各種專業(yè)問題和學習問題。作為資源提供者，提供課程、工具、支架等資源，隨時發(fā)現(xiàn)問題、隨時指導，提煉形成成果，推廣輻射。

（二）結果導向、目標驅動，有效提升教師信息素養(yǎng)

1.結果導向，抓實績效

過程性評估抓計劃落實情況，管理團隊、指導團隊、教師參與校本研修與實踐應用的總體情況及過程性數(shù)據(jù)?？偨Y性評估抓計劃達成度和結果，評估學校、教師的培訓完成情況及培訓成效和教師應用成效。建立“整校推進”考核檔案，加強對學校的過程督導和質量評估。實時采集教師能力提升平臺的學習數(shù)據(jù)，關注學校微能力點選擇取向、教師選課取向和教師學習行為數(shù)據(jù)。

2.目標驅動，萃取成果

對標《上海市教育數(shù)字化轉型實施方案（2021—2023）》目標，聚焦可復制、可推廣、高質量的教育應用場景，積極探索教育數(shù)字化轉型。發(fā)掘學校基于信息技術支持的跨學科教學優(yōu)秀經(jīng)驗，形成可示范、可推廣的優(yōu)秀培訓案例。萃取經(jīng)驗，形成示范案例輻射推廣，為全面推進培訓工作提供培訓模式、課程資源和實施路徑等方面的支撐，以期在更大范圍內影響、輻射、助力教師數(shù)字化素養(yǎng)的提升。

（三）三“度”三促、學用結合，扎實促進學習成果落地

1.拓廣度

培訓覆蓋近四萬教師群體，全員參與。為應對體量大、人員流動多的復雜情況，構建有效團隊聯(lián)動管理機制，專家團隊全程伴隨指導方案研制、課程遴選、過程指導、總結評估、案例遴選等過程；工作團隊緊密跟蹤管理，確立定期例會答疑、信息通報制度，密切跟進整校推進工作。

2.挖深度

切實把握教師培訓需求，深度推進。始終堅持教師的主體地位和實際需求，有針對性地分類、分層次開發(fā)了覆蓋各學科的97 門共573 學時的區(qū)級課程資源，指向學情分析、教學設計、學法指導、學業(yè)評價等各環(huán)節(jié)，做到按需施教、因材施教，提升培訓的針對性和精準性。

3.重高度

以校本研修組織為載體，抓實績效。通過校本研修，注重實踐內容的高度。學校統(tǒng)籌協(xié)調各研修組織，基于總體目標，調動校內研修組織積極性，有序有效開展分層次、系列化、主題化培訓活動，增強“學用融合”校本實踐應用的實效性。

（四）立足實踐、孵化成果，明確指向教育教學應用場景

1.立足實踐

基于學校實踐問題，依托企業(yè)平臺，形成“區(qū)—?！髽I(yè)”合作模式，確立了“發(fā)現(xiàn)問題—應用技術—解決問題—萃取經(jīng)驗—孵化課程—提升素養(yǎng)”的信息素養(yǎng)提升路徑。我們依托教育部“基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式”實驗區(qū)項目，建設大數(shù)據(jù)和人工智能實驗校、信息化應用標桿校、智慧校園、精準教研平臺實驗校等，開展實踐并提煉信息技術與教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展的教學模式。

2.孵化成果

解決現(xiàn)實問題是教師培訓的邏輯起點。我們堅持“學用結合”原則，采取邊培訓邊采集、邊提煉邊孵化的成果孵化機制，及時采集教師、學校在教育教學過程中的鮮活經(jīng)驗，由專家指導打磨提煉孵化成果，組織展示交流，以此將實用的經(jīng)驗及時輻射到全區(qū)教師。

（五）全程陪伴、三級聯(lián)動，提供有效學習支持服務

1.智力支持

組建了一支以上海市乃至全國有一定影響力的教育信息技術應用專家為主體的專家團隊，負責方案論證、過程指導和效果評估，為以校為本的信息技術應用長效機制提供智力支持。

2.技術支持

區(qū)域專家團隊、區(qū)域學科帶頭人骨干教師團隊、區(qū)域信息技術培訓助教團隊三級聯(lián)動，主要解決學校在應用實踐過程中的問題采集、問題分析、問題研討、問題解決和問題指導，為整校推進實施提供技術支持。

3.動力支持

各校組建以校長為學校培訓實施第一責任人，由師訓員、教研組長、信息中心主任共同構成的學校培訓管理核心團隊，為校本研修開展和教師信息技術應用能力提升提供動力支持。

五、結語

浦東新區(qū)以有意義學習理論為理論視角，以能力提升工程2.0 項目為實踐載體，開展研修模式創(chuàng)新的探索，構建了基于問題解決的有意義學習研修模式，并探索出五條促進教師有意義學習的途徑。通過該模式的實施，我們順利完成了全區(qū)整校推進全員培訓任務，既提升了教師在數(shù)據(jù)支持下進行大規(guī)模因材施教的能力，又推動了教師運用信息技術助力教育創(chuàng)新發(fā)展，“面向未來、整校推進、融合創(chuàng)新、精準服務”的教師信息素養(yǎng)培育機制初步形成［10］。未來，我們將在教育數(shù)字化轉型背景下，繼續(xù)以評促用，抓實績效，萃取經(jīng)驗，引領輻射，促進全區(qū)教育信息化優(yōu)質均衡發(fā)展和教師信息素養(yǎng)全面提升。