丁長永 劉凡保

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】基于大單元的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)存在內(nèi)容繁多、操作難度大、教學(xué)時(shí)間過長等問題，不利于推廣。如果能著眼于單元教學(xué)的設(shè)計(jì)意圖，立足于單篇閱讀教學(xué)開發(fā)小微任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)，就能很好地解決以上問題。教師宜從語文要素、課后習(xí)題、語言實(shí)踐等角度建立一個(gè)個(gè)小微任務(wù)群，由此實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)整合，發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】單篇閱讀教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；教學(xué)整合

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱舊高中課標(biāo)）公布后首次提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，其中著重點(diǎn)明“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”［1］。這段論述在其2020年的修訂版（以下簡稱高中課標(biāo)）中也有所保留，引起了中小學(xué)語文教學(xué)界的熱烈呼應(yīng)和實(shí)踐探索，該段論述也成為眾多語文教育專家及語文教師研究和設(shè)計(jì)任務(wù)群教學(xué)的主要抓手。

關(guān)于任務(wù)群教學(xué)的重要性，有專家認(rèn)為，按照高中課標(biāo)的精神進(jìn)行教學(xué)就是要按照高中課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行大單元教學(xué)，每一個(gè)單元教學(xué)的目標(biāo)都應(yīng)該指向?qū)?yīng)的任務(wù)群目標(biāo)，這樣才能全面系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)［2］。高中課標(biāo)提倡的教學(xué)精神和語文教育專家們的理論建構(gòu)自然是好的，但是在當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中來看，從散見于各類報(bào)刊的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)案例來看，囿于傳統(tǒng)、局限于統(tǒng)編教材的教學(xué)設(shè)計(jì)不太符合高中課標(biāo)的精神；而根據(jù)高中課標(biāo)理念開發(fā)的所謂大單元教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)，由于客觀上存在教學(xué)時(shí)間過長、操作難度太大、教學(xué)內(nèi)容繁多、很大程度依賴學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等一系列問題，很難推而廣之［3］。崔允漷談到大單元及任務(wù)群學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要密切關(guān)注的系列問題時(shí)說：“必須在整體設(shè)計(jì)的前提下分課時(shí)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)方案，使之適用于真實(shí)的課堂教學(xué)。”［4］崔允漷的意見中提出了一個(gè)非常有價(jià)值的概念——“真實(shí)的課堂教學(xué)”。應(yīng)該說，大單元任務(wù)群教學(xué)最需要解決的問題就是如何進(jìn)入真實(shí)的課堂教學(xué)。

依照實(shí)際的教學(xué)情況來看，當(dāng)下的中小學(xué)語文課堂仍然是以單篇教學(xué)為主，這就證明單篇教學(xué)依舊是最常用的教學(xué)形式。那么，如何才能響應(yīng)新、舊高中課標(biāo)的要求，從單篇教學(xué)走向大單元教學(xué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)統(tǒng)管全局的任務(wù)群教學(xué)，并且能切合學(xué)校實(shí)際，讓廣大教師能夠操作？基于單篇閱讀建立“小微任務(wù)群教學(xué)”不失為一個(gè)務(wù)實(shí)的選擇。

一、大單元任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)價(jià)值

單篇文本的閱讀教學(xué)具有巨大的知識(shí)儲(chǔ)備價(jià)值。所謂系統(tǒng)就是由相互作用和相互聯(lián)系的若干組成部分結(jié)合而成的具有特定功能的整體［5］。我們使用的統(tǒng)編教材由多個(gè)單篇文本構(gòu)成一個(gè)單元，單篇文本是單元整體的有機(jī)組成部分，單篇文本的語文知識(shí)又聚合而為所屬單元的核心知識(shí)價(jià)值，進(jìn)而有效地促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。因此，教師在單篇閱讀教學(xué)中應(yīng)該重視文本的知識(shí)價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

此外，單篇閱讀教學(xué)還具有豐富的方法運(yùn)用價(jià)值。諸多語文教學(xué)專家都提到，語文教學(xué)的價(jià)值旨?xì)w在于教會(huì)學(xué)生學(xué)。要學(xué)會(huì)游泳，自然要到游泳池里泡一泡。同樣，要教會(huì)學(xué)生閱讀，自然要注重文本的細(xì)節(jié)分析、價(jià)值判斷、結(jié)構(gòu)梳理、語言運(yùn)用等文本細(xì)讀方法。想要習(xí)得并掌握這些方法，最容易入手的方式自然是進(jìn)行單篇文本剖析。即通過解剖一只麻雀進(jìn)而了解整個(gè)族群，實(shí)現(xiàn)從“這一篇”到“這一類”的轉(zhuǎn)化以及能力遷移。

單篇閱讀教學(xué)還有思維訓(xùn)練的價(jià)值。按照高中課標(biāo)的精神，想要探尋大單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的路徑，必然也要由單篇閱讀開始，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維，提升學(xué)科核心素養(yǎng)，走向單元整體任務(wù)的統(tǒng)管。也就是說，每一篇文本都是單元學(xué)習(xí)的一部分，既各自獨(dú)立又共生共長，只有完成單篇文本的閱讀訓(xùn)練，學(xué)生才有可能探尋大單元任務(wù)群的整體目標(biāo)?；蛘咭部梢苑催^來操作，在確定大單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的整體目標(biāo)后，再細(xì)細(xì)劃分單篇閱讀教學(xué)的獨(dú)立目標(biāo)，并且注意單元整體與單篇文本的有機(jī)聯(lián)系和密切銜接。無論是由部分到整體的歸納還是由整體到部分的演繹，單篇閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生思維訓(xùn)練與提高都具有重大價(jià)值。

二、單篇閱讀教學(xué)小微任務(wù)群的設(shè)計(jì)策略

（一）目標(biāo)策略：基于文本篇性，確定任務(wù)類型

王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中將語文教材中的各類文本區(qū)分為四類：定篇、例文、樣本、用件［6］。教材對(duì)這四類文本所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)各不相同，如例文是為了說明一類文章共同的法則與統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)式樣；樣本關(guān)注的是讀寫方法的學(xué)習(xí)，使學(xué)生從中獲取知識(shí)并培養(yǎng)閱讀能力。統(tǒng)編教材的每一個(gè)單元都有教讀課文和自讀課文。教師在研究單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單篇文本的教學(xué)任務(wù)時(shí)，必須找準(zhǔn)每篇文章的定位，基于學(xué)情確定小微任務(wù)群的取向。同時(shí)要注意，教材只是課程資源，真正的教學(xué)內(nèi)容有賴于教師依據(jù)高中課標(biāo)進(jìn)行開發(fā)。

總體來說，我們?cè)谔幚斫套x課文時(shí)，在掌握其篇性的基礎(chǔ)上還要更加突出此類文本的共性特征，以便于教給學(xué)生閱讀方法。而在指導(dǎo)學(xué)生自讀課文時(shí)，則要注意引導(dǎo)學(xué)生在把握文本類型的基礎(chǔ)之上，努力揭示一篇文本何以成為這一篇的奧秘所在，即努力進(jìn)行篇性的開掘，從而提高學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）主題策略：基于言語實(shí)踐，聚焦思維優(yōu)化

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱義務(wù)課標(biāo)）中預(yù)設(shè)了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，并且以“語言文字積累與梳理”為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群［7］20。也就是說，再高層級(jí)的能力訓(xùn)練都要從語言文字的積累開始。統(tǒng)編教材中每個(gè)單元所選文本的體裁各有不同，篇性也多有差異，這就要求我們?cè)谶x取教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)小微任務(wù)群的時(shí)候，要注意從單元教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，更要從語言文字出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在文字中穿行，著意涵泳體味同一類文本的不同點(diǎn)又或者是異質(zhì)文本的相同點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)思維活動(dòng)的優(yōu)化。

聚焦文本的語言形式，可以從思維發(fā)展與訓(xùn)練的角度去探尋作者在文本中的情理表達(dá)。閱讀一篇文本其實(shí)就是與作者進(jìn)行文字溝通，雖然文字溝通相對(duì)于當(dāng)面交流缺少了表情與肢體語言，缺少了語音信息的支撐，對(duì)于情感的表達(dá)受到一定的局限。但恰恰因?yàn)檫@種局限，使得作者能有充足的時(shí)間來斟酌情感表達(dá)、情緒傳遞的合宜性。因此以文字進(jìn)行表達(dá)與溝通往往隱藏了很多信息，這些信息可能如海面下的冰山，隱藏在文本整體脈絡(luò)的邏輯之下，也可能隱藏在某個(gè)字或是某個(gè)標(biāo)點(diǎn)之后。因此，我們?cè)谧鑫谋炯?xì)讀的時(shí)候經(jīng)常說“詞不離句，段不離篇”，這是在說閱讀者需要通過上下文來具體分析某個(gè)詞語或者某個(gè)句子的具體含義。閱讀者如果能聯(lián)系語境確定文本中語言的情緒或者情感范疇，那就是經(jīng)歷了一段復(fù)雜的思維訓(xùn)練過程，同時(shí)也是在積極地經(jīng)歷情感的體驗(yàn)過程。

（三）活動(dòng)策略：提供活動(dòng)支架，開展多元對(duì)話

縱觀義務(wù)課標(biāo)中三個(gè)層面學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示可以看到，義務(wù)課標(biāo)提倡學(xué)習(xí)任務(wù)群的開展要以真實(shí)情境為載體，以真實(shí)活動(dòng)為主線，以此幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)［7］19-36。假如創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境與學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)距離較遠(yuǎn)，教師就必須為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，從而保證學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠順利開展。教師在設(shè)計(jì)和開展任務(wù)群學(xué)習(xí)之前，一定要對(duì)學(xué)生的真實(shí)生活與學(xué)習(xí)狀況作深入了解，不能想當(dāng)然。比如褚樹榮老師在《小標(biāo)語，大乾坤——“當(dāng)代文化參與”微專題教學(xué)案例》一文中就作了這樣的反思：我們總覺得學(xué)生是知道標(biāo)語的，其實(shí)學(xué)生分不清口號(hào)、廣告與標(biāo)語之間的交叉關(guān)系，我們預(yù)期學(xué)生能關(guān)注周邊的標(biāo)語、知道標(biāo)語在中國歷史和當(dāng)代中所起的作用，實(shí)際上卻沒有，甚至是熟視無睹［3］。這就說明，情境的創(chuàng)設(shè)不但要真實(shí)，還要與學(xué)生的生活有實(shí)際的關(guān)聯(lián)，要將學(xué)生帶入情境中，活動(dòng)才能有效展開。

而為了把學(xué)生帶入到真實(shí)的情境中，教師還要做好學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備。以古代詩歌學(xué)習(xí)為例，為了讓學(xué)生在閱讀經(jīng)典時(shí)加深對(duì)于古典詩歌韻律美、意境美的深入體驗(yàn)，需要教師能帶領(lǐng)學(xué)生從語言、情感、意象、結(jié)構(gòu)等多個(gè)角度獲得美的感受。比如在教學(xué)統(tǒng)編初中語文教材七年級(jí)上冊(cè)的《古代詩歌四首》時(shí)，考慮到課后的“思考探究”中提到要學(xué)生思考“楊花”“子規(guī)”兩個(gè)意象的用意，教師可以創(chuàng)設(shè)“一切景語皆情語”的小微任務(wù)群，讓學(xué)生對(duì)詩歌意象有更為深刻的認(rèn)識(shí)。鑒于初一學(xué)生沒有足夠的詩歌積累，任務(wù)群的設(shè)計(jì)可以讓學(xué)生就同類篇目加以比較，通過提供大量樣本供學(xué)生揣摩品味。反之，如果教師沒有在此處安排合適的任務(wù)群學(xué)習(xí)，不作相關(guān)資源的及時(shí)補(bǔ)充，學(xué)生的理解只能是淺陋、粗糙的。

三、單篇閱讀教學(xué)的小微任務(wù)群學(xué)習(xí)實(shí)踐

基于大單元的任務(wù)群教學(xué)，即使是同一篇課文，也會(huì)因?yàn)椴煌倪x文組合，不同的切入角度，使得其教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)都不相同。如何在義務(wù)課標(biāo)的指導(dǎo)下，在統(tǒng)編教材的單元框架內(nèi)，充分利用單篇文本的教學(xué)價(jià)值，提煉出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，是語文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

由于教材的單元架構(gòu)、課前導(dǎo)語、教學(xué)文本以及課后練習(xí)構(gòu)成了一個(gè)嚴(yán)密的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，體現(xiàn)了編者的課程觀念和教學(xué)思想，因此其中必然蘊(yùn)含著教學(xué)方向的指導(dǎo)。無論教師采取哪種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，都必須遵循教材的構(gòu)建體系?；趩纹男∥⑷蝿?wù)群也是如此，從單元目標(biāo)出發(fā)，教師設(shè)定每篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)，篇與篇之間要實(shí)現(xiàn)單元內(nèi)的呼應(yīng)。下面以統(tǒng)編初中語文教材七年級(jí)上冊(cè)第五單元的《貓》與《狼》兩課為例，探究單篇閱讀教學(xué)小微任務(wù)群的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

（一）由語文要素確定小微任務(wù)，以語言運(yùn)用構(gòu)成聯(lián)系整合

《貓》與《狼》兩篇課文都是小說，任務(wù)的設(shè)計(jì)往往也是從小說的開頭引入。這樣設(shè)計(jì)的主要考慮是，學(xué)生的語文素養(yǎng)一定是從具體而微小的語文知識(shí)積累而來，而就學(xué)生的閱讀邏輯而言，從文章的開頭進(jìn)入課堂是順乎閱讀原理的。

《貓》學(xué)習(xí)任務(wù)群一

小說開頭第一句話是：“我家養(yǎng)了好幾次貓，結(jié)局總是失蹤或死亡?！边@個(gè)開頭能吸引你嗎？你能從中揣摩出哪些信息？

分解任務(wù)：

1.如果你認(rèn)為這個(gè)開頭寫得好，請(qǐng)說出理由。

2.如果你認(rèn)為這個(gè)開頭寫得不好，請(qǐng)嘗試修改一個(gè)開頭。

3.比較老舍散文《貓》開頭的第一句“貓的性格實(shí)在有些古怪”，你覺得哪個(gè)開頭更好些？

4.夏目漱石《我是貓》開頭的第一句是：“咱（zá）家是貓。名字嘛……還沒有?！边@個(gè)開頭能吸引到你嗎？

這個(gè)小微任務(wù)群的主要思考在于，第一句話是一個(gè)文本的寫作胚胎，它奠定了全文的感情基調(diào)并且引出下文所有的敘事。因此梳理第一句話就能大致明白一個(gè)文本的基調(diào)，由此還可以讓學(xué)生討論開篇寫作手法的優(yōu)劣，從而形成該次課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯。同樣，這一方法也可以用在《狼》的教學(xué)中。

《狼》學(xué)習(xí)任務(wù)群一

本文開頭告訴了我們哪些信息？結(jié)合后文，你還能揣摩出開頭哪些行文妙處？

分解任務(wù)：

1.如果請(qǐng)您在校廣播電臺(tái)朗誦這一段，哪些詞語需要注意處理？

2.回顧《貓》，如果請(qǐng)您來朗誦，第一句怎樣處理才能先聲奪人，吸引聽眾？

《狼》這是一篇文言文，開頭一段全為對(duì)語，所以讀起來很有對(duì)稱的美感，由此可以延伸為校廣播電臺(tái)朗讀的情境，讓學(xué)生結(jié)合品評(píng)開頭進(jìn)行全文朗讀。與《貓》作比較是為了讓學(xué)生感知現(xiàn)代文與文言文的語體風(fēng)格，感受駢句和散句的語言差異。整個(gè)小微任務(wù)群都從文本的開頭一句開始研究，提供支架讓學(xué)生分析文本要素、情感指向、語言風(fēng)格，這也為學(xué)生日后獨(dú)自閱讀分析作出了示范。

（二）由課后練習(xí)框定小微任務(wù)，由語言實(shí)踐引領(lǐng)整合

黃厚江老師立足于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程，深入分析后將語文教材中的課后習(xí)題進(jìn)行分類，有整體感知題、內(nèi)容理解題、語言品味題、遷移拓展題等題型［8］。將課后習(xí)題進(jìn)行分類的做法與學(xué)生的閱讀過程、學(xué)習(xí)邏輯大體吻合，也為我們根據(jù)課后練習(xí)題設(shè)計(jì)小微任務(wù)群提供了思路。

《貓》學(xué)習(xí)任務(wù)群二

研讀課后“思考探究”的第三題。說一說，為什么第三只貓“大家都不喜歡它”，但它亡失之后，“我”卻“更難過得多”。你覺得原因是什么？僅僅是因?yàn)椤拔摇痹┩髁怂鼏幔?/p>

分解任務(wù)：

1.大家為什么都不喜歡第三只貓？它與第一、第二只貓有何不同？

2.請(qǐng)舉一個(gè)具體的事例說明大家都不喜歡第三只貓。

3.對(duì)于第三只貓的亡失，“我”的心理是怎樣的？

4.“我”為何不由分說地就懲罰第三只貓？原因何在？

這個(gè)任務(wù)群的設(shè)計(jì)以教材中的課后習(xí)題為抓手，由此分解為四個(gè)小任務(wù)，組成一個(gè)小微任務(wù)群，不但為學(xué)生整體感知文本、深入文字細(xì)節(jié)提供了支架，也充分利用了教材中的學(xué)習(xí)資源。

《狼》學(xué)習(xí)任務(wù)群二

研讀課后練習(xí)“思考探究”第一題。朗讀課文，說說其間屠戶與狼經(jīng)歷了哪幾次交鋒。

分解任務(wù)：

1.何謂交鋒？狼為何“綴行甚遠(yuǎn)”，而不是直接撲擊？

2.本是狼追蹤人，人與狼的正面對(duì)抗何以形成？

3.每個(gè)階段人與狼的交鋒攻守如何？屠夫何以能夠勝利？

語文閱讀必須重視學(xué)生自主探究能力的養(yǎng)成，而想要實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，離不開教師日常在方法上的指導(dǎo)。該任務(wù)的設(shè)計(jì)將課后習(xí)題簡單回答有“哪幾次交鋒”分解為“何謂交鋒”“為何綴行”“證明對(duì)抗”“攻守互換”“何以勝利”幾個(gè)小問題，引導(dǎo)學(xué)生深入品析文本細(xì)節(jié)，意在培養(yǎng)學(xué)生的思考感知能力。

（三）由課文語句厘定小微任務(wù)，以文體特點(diǎn)指導(dǎo)整合

在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的［9］。可見，語言建構(gòu)對(duì)于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成與提高而言至關(guān)重要。那么在任務(wù)群的構(gòu)建中，定然要從關(guān)注語句、關(guān)注語言建構(gòu)及運(yùn)用的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)。

《貓》學(xué)習(xí)任務(wù)群三

我們一家都不喜歡第三只貓，為什么還養(yǎng)著它呢？“我”對(duì)第三只貓的懲戒方式是否獲得全家人的共識(shí)？

分解任務(wù)：

1.第二只貓如此可愛，張媽卻不大喜歡。但她為什么會(huì)把第三只貓拾進(jìn)家里來？

2.三妹在樓上叫道：“貓?jiān)谶@里了?！贝颂幘涮?hào)可否換成感嘆號(hào)？

3.“我對(duì)于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多?！钡谌回埖拇_死了，但是“我”為什么要說是“亡失”？這是否是用詞錯(cuò)誤？

對(duì)于文學(xué)文本主題的追尋，必然要通過作者的遣詞造句以及隱藏在敘述背后的表達(dá)邏輯進(jìn)行分析。這個(gè)小微任務(wù)群的設(shè)計(jì)，旨在指引學(xué)生通過對(duì)具體詞語、標(biāo)點(diǎn)和情節(jié)結(jié)構(gòu)的爬梳，抵達(dá)作者未曾明言的隱含情感，觀察人物形象的多個(gè)側(cè)面。

《狼》學(xué)習(xí)任務(wù)群三

文章結(jié)尾說“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變?cè)p幾何哉？止增笑耳”你贊同作者的看法嗎？

分解任務(wù)：

1.除了假裝睡覺誘惑敵人的情節(jié)，你還能從何處看出狼之“黠”？

2.有人說，屠夫之所以能戰(zhàn)勝兩只狼是因?yàn)椤坝掠诙窢帯?，你認(rèn)同嗎？如果拋開“屠暴起，以刀劈狼首”這個(gè)情節(jié)，你還能找出其他證明他很勇敢的句子嗎？

3.作者既說狼“黠”，又譏諷它們“止增笑耳”，是否矛盾？

小說是文學(xué)文本，帶有虛構(gòu)的屬性，因此對(duì)于文本中的各類形象不能只是簡單地依據(jù)一些表面描述給出一個(gè)標(biāo)簽式的結(jié)論。即便是為眾多讀者認(rèn)同的共同結(jié)論，教師在教學(xué)時(shí)也必須盡力向?qū)W生呈現(xiàn)更多干擾信息，給學(xué)生思維碰撞的機(jī)會(huì)，使他們的思維得到鍛煉，享受思想的冒險(xiǎn)，從而養(yǎng)成保持質(zhì)疑與持續(xù)思考的習(xí)慣。

統(tǒng)編教材主編溫儒敏教授提出，學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種嶄新的學(xué)習(xí)方式，他認(rèn)為可以通過“學(xué)習(xí)任務(wù)”來整合單元教學(xué)，進(jìn)而改變一直以來語文課堂單篇閱讀精講細(xì)讀的傳統(tǒng)模式，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)真正地自主發(fā)生，從而建構(gòu)核心素養(yǎng)［10］。也就是說，溫教授也同意雖然大單元教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)能很好地解決碎片化教學(xué)，但并不排斥單篇閱讀教學(xué)，以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過調(diào)整與改革依舊有實(shí)際意義。在仍然以單篇閱讀為主的教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地實(shí)施小微任務(wù)群的學(xué)習(xí)，不但有利于教師從單篇閱讀教學(xué)向建構(gòu)單元整合的任務(wù)群教學(xué)發(fā)展，還可以使課程向著教學(xué)內(nèi)容專題化、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化、學(xué)生學(xué)習(xí)思維高階化的層次發(fā)展，并在具體的語言情境中有效開展語文實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2018：8.

［2］黃厚江. 大單元教學(xué)對(duì)接“真實(shí)課堂”的實(shí)踐性思考［J］. 中學(xué)語文教學(xué)參考，2023（12）：3-7.

［3］褚樹榮. 小標(biāo)語，大乾坤：“當(dāng)代文化參與”微專題教學(xué)案例［J］. 語文教學(xué)通訊，2020（7）：39-41.

［4］崔允漷. 如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)［J］. 北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［5］孫玉科，楊志法，丁恩保，等. 中國露天礦邊坡穩(wěn)定性研究［M］. 北京：中國科學(xué)技術(shù)出版社，1999：326.

［6］王榮生. 語文科課程論基礎(chǔ)［M］. 上海：上海教育出版社，2003：316.

［7］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［8］黃厚江. 教科書練習(xí)的基本類型及其在教學(xué)中的使用［J］. 語文建設(shè)，2008（6）：14-17.

［9］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：5.

［10］溫儒敏. 我理解的語文新課程標(biāo)準(zhǔn)［J］. 小學(xué)語文，2023（1）：9-14.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】丁長永，高級(jí)教師，徐州市帶頭優(yōu)師，江蘇省全民閱讀優(yōu)秀推廣人，主要研究方向?yàn)槊鴮?dǎo)讀和語篇學(xué)研究；劉凡保，高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，徐州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)教師發(fā)展中心語文研訓(xùn)員，主要研究方向?yàn)檎Z篇學(xué)。

【課題項(xiàng)目】江蘇省徐州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“初中語文小微任務(wù)群實(shí)踐研究”（GH14-22-L003）；江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘研讀名師在青年教師培養(yǎng)中的實(shí)踐研究”（D/2021/02/108）