胡健　張長莉　張永莉

【摘 要】文章聚焦基于自然主義模式下結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練兩種孤獨(dú)癥兒童干預(yù)方法的異同探究。從康復(fù)主體、康復(fù)環(huán)境、康復(fù)理念三個(gè)方面出發(fā)探究兩種干預(yù)方法的共同之處，從康復(fù)切入點(diǎn)、康復(fù)路徑、康復(fù)技巧三個(gè)維度出發(fā)探究兩種干預(yù)方法不同之處，并得出相關(guān)啟示，以為選擇不同的干預(yù)方法提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】孤獨(dú)癥兒童 結(jié)構(gòu)化教學(xué) 關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練 干預(yù)方法

【中圖分類號】G444? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）13-77-04

隨著人們對特殊群體關(guān)注度的日益提高，社會大眾倡導(dǎo)為孤獨(dú)癥兒童提供更為自然與綜合的教育模式，以促進(jìn)其社會適應(yīng)能力的發(fā)展。孤獨(dú)癥兒童作為異質(zhì)性的群體代表，其障礙程度不一、個(gè)體特征的表現(xiàn)不一等特點(diǎn)的客觀存在，單一的干預(yù)模式很難適應(yīng)其多樣化的教育需求，自然性與綜合性的教育干預(yù)將是未來孤獨(dú)癥兒童教育干預(yù)的一個(gè)重要方向。文章聚焦自然主義模式下結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練兩種干預(yù)方法的異同探究，從康復(fù)主體、康復(fù)環(huán)境、康復(fù)理念三個(gè)方面出發(fā)探究兩種干預(yù)方法的共同之處，從康復(fù)切入、康復(fù)路徑、康復(fù)技巧三個(gè)維度探究兩種干預(yù)方法的不同之處，以為選擇不同的干預(yù)方法提供借鑒。

一、結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練簡介

結(jié)構(gòu)化教學(xué)（Structured Teaching）是美國北卡羅萊納大學(xué)醫(yī)學(xué)院精神病系的Schopler教授在“孤獨(dú)癥和相關(guān)溝通障礙兒童治療與教育方案”（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children，TEACCH）項(xiàng)目中發(fā)展而成的一整套治療原理與技術(shù)。［1］結(jié)構(gòu)化教學(xué)運(yùn)用孤獨(dú)癥兒童較強(qiáng)的視覺辨認(rèn)能力，協(xié)助他們接收和處理信息；建立恰當(dāng)?shù)膽T例和日程，以應(yīng)付環(huán)境的要求與轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)獨(dú)立生活的能力，使他們能夠有效地融入社會的主流文化中。［2］“關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練法（PRT）作為自然教學(xué)（干預(yù)）策略的一種，在繼續(xù)保留回合教學(xué)行為原理的基礎(chǔ)上，從自然語言模式（Natural Language Paradigm，NLP）發(fā)展而來。”［3］自然語言范式“主要目的在于提升自閉癥兒童的語言能力，Koegel把干預(yù)目標(biāo)從語言領(lǐng)域擴(kuò)展到溝通、社交和行為興趣等關(guān)鍵領(lǐng)域，形成了PRT教學(xué)體系，并得到了科學(xué)論證”［4］。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練“目的在于正向改變核心行為，進(jìn)而增強(qiáng)兒童的溝通技巧、游戲技能、社交行為以及自我監(jiān)控能力，隨著關(guān)鍵領(lǐng)域的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)流暢和整合發(fā)展目標(biāo)”［5］。在干預(yù)的有效性上，兩種干預(yù)方法均得到積極認(rèn)可。結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練是基于自然情境干預(yù)策略中較為成熟的模式，其共同之處在于強(qiáng)調(diào)采用應(yīng)用行為分析原理的自然化、情境化，堅(jiān)持以功能性行為分析來指導(dǎo)干預(yù)者適當(dāng)?shù)卣{(diào)整其目標(biāo)，同時(shí)也尊重兒童的自發(fā)性社交互動和真實(shí)需要。

二、結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的共同之處

結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練在干預(yù)實(shí)施中都堅(jiān)持自然式的教育干預(yù)原則，因而兩者在理論基礎(chǔ)與康復(fù)實(shí)踐上具有諸多共性。

（一）康復(fù)主體的多元性參與

康復(fù)過程中，孤獨(dú)癥兒童是參與的重要主體，但不是唯一的個(gè)體。要想切實(shí)獲得康復(fù)效果，還要為孤獨(dú)癥兒童構(gòu)建支持性團(tuán)隊(duì)，給予孤獨(dú)癥兒童以多層面、多維度的支持。在康復(fù)主體中，“結(jié)構(gòu)化教學(xué)強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員與家庭之間的合作，教導(dǎo)家長如何對兒童進(jìn)行評估。將家庭對兒童的期待和目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)整合，教導(dǎo)家長如何為兒童提供個(gè)別化的支持”［6］。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練也提出“家庭被認(rèn)為是有效干預(yù)項(xiàng)目的關(guān)鍵成分”［7］，并積極教導(dǎo)家長如何制定目標(biāo)、實(shí)施干預(yù)過程中的規(guī)范操作等。在康復(fù)過程中積極與家長進(jìn)行商榷，確保家庭的最大化參與。康復(fù)教師作為貫通結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練中家庭環(huán)境與教學(xué)環(huán)境兩端溝通的紐帶，將家庭成員、不同方向的干預(yù)教師等康復(fù)實(shí)踐過程中不同的參與主體形成合力，共同為孤獨(dú)癥兒童的進(jìn)步努力，給孤獨(dú)癥兒童以全面性、一致性、連續(xù)性的支持。

（二）康復(fù)環(huán)境的自然性建構(gòu)

環(huán)境是人發(fā)展的根基，制約著人能力的形成和發(fā)展。采取各類干預(yù)方法的最終目的都是希望孤獨(dú)癥兒童能夠更好地、獨(dú)立地適應(yīng)社會環(huán)境。為此，應(yīng)注重干預(yù)環(huán)境的自然性建構(gòu)，為孤獨(dú)癥兒童提供一個(gè)真實(shí)的自然環(huán)境，以更好地促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童技能習(xí)得與實(shí)際應(yīng)用。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)尊重孤獨(dú)癥兒童對于環(huán)境的結(jié)構(gòu)性要求，使用環(huán)境安排與視覺策略等，為孤獨(dú)癥兒童建構(gòu)了一個(gè)能夠盡可能降低其焦慮感、提高安全感的外在環(huán)境，以提高孤獨(dú)癥兒童的心理適應(yīng)性。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)的回合式教學(xué)環(huán)境中，孤獨(dú)癥兒童存在動機(jī)性不足、技能泛化困難等問題，因此十分強(qiáng)調(diào)在自然環(huán)境下隨時(shí)隨地實(shí)施教學(xué)，注重在自然情境中給孤獨(dú)癥兒童提供線索任務(wù)并給予任務(wù)相關(guān)聯(lián)的強(qiáng)化，以提高干預(yù)目標(biāo)的習(xí)得與應(yīng)用。結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練極為重視環(huán)境對于孤獨(dú)癥兒童生活的重要性，并盡可能地為孤獨(dú)癥兒童提供一個(gè)自然情境下的康復(fù)適應(yīng)性環(huán)境。兩種干預(yù)方法基于不同的理解角度，應(yīng)用不同的策略進(jìn)行環(huán)境建構(gòu)，以使孤獨(dú)癥兒童盡可能地融入主流的社會文化環(huán)境之中。

（三）康復(fù)理念的發(fā)展性視角

發(fā)展性視角從兒童發(fā)展階段目標(biāo)與發(fā)展水平的特性出發(fā)，以優(yōu)勢視角看待兒童的點(diǎn)滴進(jìn)步，有利于干預(yù)過程中兒童與干預(yù)者雙方積極性與自信心的建立。結(jié)構(gòu)化教學(xué)中提出“自閉癥文化”，并基于此調(diào)整了自閉癥康復(fù)的實(shí)踐模式與服務(wù)思路。首先，理念的調(diào)整，將孤獨(dú)癥兒童的差異視為“不同”而非“缺陷”；第二，干預(yù)的調(diào)整，以孤獨(dú)癥兒童的興趣或需求作為重要出發(fā)點(diǎn)，對孤獨(dú)癥兒童最終將獨(dú)立體驗(yàn)到高品質(zhì)的生活充滿信心并為之堅(jiān)持。在“自閉癥文化”的影響下，結(jié)構(gòu)化教學(xué)尊重兒童的主體作用，注重家長的輔助增強(qiáng)作用，創(chuàng)設(shè)支持性的物理環(huán)境，建構(gòu)了以兒童為本，家長、環(huán)境相互配合以助力其發(fā)展的康復(fù)體系框架。

關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練最早就是針對學(xué)齡及學(xué)前階段的兒童而展開，注重早期干預(yù)對孤獨(dú)癥兒童發(fā)展的長期效益，強(qiáng)調(diào)尊重孤獨(dú)癥兒童的天性，將游戲作為干預(yù)策略之一，以促使孤獨(dú)癥兒童獲得最大限度的發(fā)展。而且，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練注重在自然情境中實(shí)施干預(yù)，強(qiáng)調(diào)家長在干預(yù)過程中的重要作用，將干預(yù)延伸至家庭環(huán)境中，通過親子之間的雙向互動，提高孤獨(dú)癥兒童的社交性互動能力。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練整合了早期干預(yù)、干預(yù)時(shí)長及干預(yù)情境、家庭參與等不同維度，為孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展建構(gòu)一個(gè)立體多維的康復(fù)服務(wù)模型。

三、結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的不同之處

自閉癥干預(yù)領(lǐng)域中的諸多策略都飽含行為主義色彩，結(jié)構(gòu)化教學(xué)與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的干預(yù)策略也大都基于行為主義的原理，但是兩者在具體的理論與實(shí)踐技巧上又表現(xiàn)出各自的特色。

（一）康復(fù)切入點(diǎn)不同

切入點(diǎn)的差異意味著采取干預(yù)模式的著眼點(diǎn)不同，表明不同干預(yù)模式的具體實(shí)施存在著優(yōu)先選擇與具體落實(shí)問題。優(yōu)先性也是基于兒童可能達(dá)到的最優(yōu)化的干預(yù)效果予以考量。結(jié)構(gòu)化教學(xué)以可視化的視覺策略為切入點(diǎn)，注重視覺提示策略在社會環(huán)境下更為廣泛性的延伸使用。結(jié)構(gòu)化教學(xué)強(qiáng)調(diào)對孤獨(dú)癥兒童視覺優(yōu)勢的充分利用，并將視覺提示作為整個(gè)康復(fù)實(shí)踐過程中的首要切入點(diǎn)，通過視覺策略進(jìn)行物理環(huán)境的布置、信息的傳遞等，以此實(shí)現(xiàn)自閉癥兒童注意力的激發(fā)與維持，從而進(jìn)行語言信息理解的可視化、具體化處理。孤獨(dú)癥兒童作為“視覺優(yōu)先者”，視覺提示策略對于孤獨(dú)癥兒童而言的確更具有適宜性，且視覺策略對于社會而言也具有普適性，因而視覺策略對孤獨(dú)癥兒童社會適應(yīng)能力的提高極為有效。而在關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練中，動機(jī)領(lǐng)域是關(guān)鍵性技能的首要領(lǐng)域。在心理活動中，動機(jī)具有激發(fā)、維持、導(dǎo)向等功能，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)通過動機(jī)的有效性激發(fā)提高孤獨(dú)癥兒童的活動參與度。因此，在關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練中，只有動機(jī)得到激發(fā)，后續(xù)的康復(fù)實(shí)踐才能帶來積極效應(yīng)并充分發(fā)揮不同領(lǐng)域間的輻射性作用。

（二）康復(fù)路徑不同

康復(fù)路徑具體實(shí)施步驟的探究，對循序漸進(jìn)地規(guī)劃整個(gè)康復(fù)過程具有指引作用。結(jié)構(gòu)化教學(xué)發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)極具視覺優(yōu)勢，其對結(jié)構(gòu)性的環(huán)境，規(guī)范、秩序的活動流程有著強(qiáng)烈的追求。因此，結(jié)構(gòu)化教學(xué)利用環(huán)境安排策略對康復(fù)環(huán)境進(jìn)行外在調(diào)整，提高孤獨(dú)癥兒童的環(huán)境適應(yīng)性，提高其參與任務(wù)的舒適度與參與動機(jī)。隨著實(shí)踐過程的推進(jìn)，康復(fù)干預(yù)逐步由高度結(jié)構(gòu)化過渡到半結(jié)構(gòu)化，最后過渡到自然環(huán)境下。綜上可知，結(jié)構(gòu)化教學(xué)的康復(fù)路徑是通過外在環(huán)境建設(shè)的適應(yīng)性獲得內(nèi)在心理的滿足，實(shí)現(xiàn)內(nèi)發(fā)性動機(jī)的再現(xiàn)，是一種由外到內(nèi)的干預(yù)路線。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練則強(qiáng)調(diào)內(nèi)發(fā)性動機(jī)為基礎(chǔ)的不同層面動機(jī)的維持與擴(kuò)展。動機(jī)領(lǐng)域包括五個(gè)策略，分別是兒童的選擇、習(xí)得性任務(wù)與保持性任務(wù)的選擇、任務(wù)變化、自然強(qiáng)化、強(qiáng)化嘗試。要想落實(shí)這五個(gè)策略，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，最大限度激發(fā)學(xué)生的興趣，巧妙穿插新舊技能，使孤獨(dú)癥兒童的動機(jī)始終處在高水平。干預(yù)過程中，允許孤獨(dú)癥兒童與教師輪流進(jìn)行主導(dǎo)，強(qiáng)化孤獨(dú)癥兒童的合理性嘗試，減少其挫敗感，增強(qiáng)完成任務(wù)的自信心。直接強(qiáng)化與提高學(xué)習(xí)效果、提高孤獨(dú)癥兒童類比與遷移能力之間存在直接關(guān)聯(lián)，有助于孤獨(dú)癥兒童將所學(xué)在自然環(huán)境中進(jìn)行泛化?？梢钥闯觯P(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的康復(fù)強(qiáng)調(diào)內(nèi)發(fā)性動機(jī)的引導(dǎo)與激發(fā)，以實(shí)現(xiàn)自然環(huán)境下技能的泛化與保持。

（三）康復(fù)技巧不同

干預(yù)者對干預(yù)模式中操作技巧的掌握有利于在具體干預(yù)實(shí)踐中靈活運(yùn)用，提高康復(fù)訓(xùn)練的整體效果。結(jié)構(gòu)化教學(xué)中包含五個(gè)重要元素，可歸納為兩個(gè)重點(diǎn)策略和三種體現(xiàn)形式，兩個(gè)重點(diǎn)策略是指“視覺安排”“常規(guī)”；三種體現(xiàn)形式是指“環(huán)境安排”“程序時(shí)間表”“個(gè)人工作系統(tǒng)”［8］。結(jié)構(gòu)化教學(xué)“以‘結(jié)構(gòu)性作為教學(xué)的設(shè)計(jì)與原則，主要指物理環(huán)境結(jié)構(gòu)化、作息時(shí)間結(jié)構(gòu)化、工作制度化和視覺結(jié)構(gòu)化等四種組織所構(gòu)成的教學(xué)設(shè)計(jì)，亦即根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)環(huán)境，包括時(shí)間、空間、教材、教具及教學(xué)活動，作一種具有系統(tǒng)性及組織性的安排，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，而這些有系統(tǒng)的組織與安排即為‘結(jié)構(gòu)化”［9］。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練以應(yīng)用行為分析作為干預(yù)的基本框架，串聯(lián)這些方法中的一條主線，“是‘前因（如教者的問題）——‘行為（孩子的反應(yīng)）——‘結(jié)果（教者的獎(jiǎng)勵(lì)）互相依存的基本原則”［10］。關(guān)鍵性領(lǐng)域是指那些經(jīng)過干預(yù)之后會使其他非目標(biāo)領(lǐng)域的功能和反應(yīng)也發(fā)生較大變化的領(lǐng)域，一旦習(xí)得將會廣泛提升孤獨(dú)癥兒童的總體能力。有研究者對五個(gè)關(guān)鍵性領(lǐng)域進(jìn)行了研究，包括多重線索的反應(yīng)、動機(jī)、自我管理、自我主動、同理心。結(jié)構(gòu)化教學(xué)和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練雖然都以要素明確且操作性極強(qiáng)為特色，但是在具體康復(fù)實(shí)踐中，結(jié)構(gòu)化教學(xué)需要五個(gè)元素之間的巧妙配合，以實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)訓(xùn)練效果的最優(yōu)化，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練則需要各領(lǐng)域之間的逐步深入與拓展，最終實(shí)現(xiàn)眾多關(guān)鍵性領(lǐng)域能力的整體性提高。

四、啟示

（一）不同干預(yù)模式間既具有共性，也存在差異

結(jié)構(gòu)化教學(xué)和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練作為自然主義模式下的干預(yù)方法，符合自然主義的靈活性與整體性要求。兩種干預(yù)方法都由眾多要素組合而成且各要素都發(fā)揮著重要作用。在具體實(shí)踐過程中，結(jié)構(gòu)化教學(xué)和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練既在諸多方面存在相似性，也存在一定區(qū)別。例如結(jié)構(gòu)化教學(xué)和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練雖然都強(qiáng)調(diào)自然性的環(huán)境建構(gòu)，但是卻有外在自然性環(huán)境建構(gòu)與內(nèi)在自然性環(huán)境建構(gòu)的細(xì)微區(qū)別。又如結(jié)構(gòu)化教學(xué)和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練中的康復(fù)路徑看似截然不同，一個(gè)是由外至內(nèi)，另一個(gè)是由內(nèi)至外，但是最終目的都是為了孤獨(dú)癥兒童康復(fù)效益的最大化。

（二）干預(yù)過程中注重實(shí)踐數(shù)據(jù)記錄，科學(xué)調(diào)整康復(fù)計(jì)劃

孤獨(dú)癥兒童的個(gè)性差異極大，就干預(yù)方法的選擇而言，沒有任何一種干預(yù)方法可以終身適用，要隨時(shí)根據(jù)兒童的動態(tài)變化過程及時(shí)調(diào)整干預(yù)策略。兒童時(shí)期作為個(gè)體成長變化的關(guān)鍵時(shí)期，具有極強(qiáng)的可塑性，干預(yù)者更應(yīng)注重此階段自然性教育環(huán)境的營造，且更關(guān)注兒童的個(gè)性化需求。在實(shí)施干預(yù)的過程中，要注重對康復(fù)過程進(jìn)行多維度的記錄，通過對數(shù)據(jù)的綜合比較總結(jié)出規(guī)律，進(jìn)行循證調(diào)整，為孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)目標(biāo)設(shè)計(jì)與干預(yù)策略調(diào)整提供科學(xué)依據(jù)。

（三）干預(yù)實(shí)施過程中樹立干預(yù)忠誠度與整合性意識

結(jié)構(gòu)化教學(xué)和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練都具有明確的操作要素定義和實(shí)踐程序說明，并取得了實(shí)證支持，需要在干預(yù)過程中樹立干預(yù)忠誠度與整合性意識，以期最大限度發(fā)揮干預(yù)作用。同時(shí)，要注重不同干預(yù)模式之間的有效性整合，例如以結(jié)構(gòu)化教學(xué)為干預(yù)方法，則需要在干預(yù)過程中完整地實(shí)施視覺安排、常規(guī)、環(huán)境安排、程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)五大元素，并保證各個(gè)元素實(shí)施的正確性。在確保干預(yù)方法正確實(shí)施的前提下，依據(jù)活動特點(diǎn)、學(xué)生特性、目標(biāo)類型進(jìn)行不同教學(xué)策略之間的合理整合，以實(shí)現(xiàn)干預(yù)效果的最優(yōu)化。

（四）干預(yù)實(shí)施過程中尊重兒童的個(gè)性差異

在對孤獨(dú)癥兒童實(shí)施干預(yù)時(shí)應(yīng)該關(guān)注兒童本身的發(fā)展水平，根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的年齡、發(fā)展特征、發(fā)展需求和干預(yù)環(huán)境為個(gè)體選擇合適的干預(yù)方法，掌握一定的干預(yù)技巧，并落實(shí)到實(shí)踐中。尊重孤獨(dú)癥兒童的個(gè)體差異，從孤獨(dú)癥兒童的個(gè)性出發(fā)，注重對兒童動機(jī)、興趣強(qiáng)項(xiàng)的有效利用，為兒童提供適應(yīng)性的環(huán)境，切實(shí)提高孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)質(zhì)量。

現(xiàn)階段，沒有絕對的數(shù)據(jù)表明何種干預(yù)方法具有顯著的優(yōu)勢，目前各種干預(yù)方法更多呈現(xiàn)出相輔相成、相互融合的趨勢。孤獨(dú)癥兒童作為高度異質(zhì)性的群體，對該群體應(yīng)樹立一種基于循證視角下更為廣闊的綜合性的研究范式，對不同干預(yù)模式下的干預(yù)方法進(jìn)行多角度探究，取不同干預(yù)模式的精華之處，以實(shí)現(xiàn)干預(yù)過程中的聚合效應(yīng)，更好地滿足孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)需求。

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［5］呂夢，楊廣學(xué)．自閉癥PRT干預(yù)模式評析［J］．中國特殊教育，2012（10）：38.

［6］胡曉毅，劉艷虹．孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：61.

［7］羅伯特·L·凱格爾，琳·柯恩·凱格爾．關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練促進(jìn)自閉癥譜系障礙兒童社會溝通、交往與學(xué)業(yè)發(fā)展的技術(shù)［M］．賀薈中，譯．上海：上海人民出版社，2018：9.

［8］同［2］22.

［9］徐小親．結(jié)構(gòu)化教學(xué)在單元主題教學(xué)中的合理使用：孤獨(dú)癥學(xué)生的教學(xué)實(shí)例［J］．中國特殊教育，2005（3）：68.

［10］黃偉合，陳夏堯，李丹．關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法：ABA應(yīng)用于自閉癥兒童教育干預(yù)的新方向［J］．中國特殊教育，2010（10）：64.

胡健 / 四川富順縣特殊教育學(xué)校，高級教師，從事孤獨(dú)癥兒童教育與康復(fù)工作；張長莉 / 四川富順縣特殊教育學(xué)校，二級教師，從事孤獨(dú)癥兒童教育與康復(fù)工作；張永莉 / 四川富順縣特殊教育學(xué)校，高級教師，從事孤獨(dú)癥兒童教育與康復(fù)工作（富順 643200）

【基金項(xiàng)目】四川省教育廳人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地——四川特殊教育發(fā)展研究中心2021年一般項(xiàng)目“個(gè)人工作系統(tǒng)對孤獨(dú)癥兒童獨(dú)立能力干預(yù)的研究”（SCTJ-2021-B-02）