摘? 要：小組合作學(xué)習(xí)因其聚力眾長且形式活潑是語言教學(xué)喜聞樂見的策略之一，但在合作模式、教學(xué)效果和社會(huì)關(guān)系構(gòu)建探討之余，小組活動(dòng)中“邊緣人”的現(xiàn)象逐漸引起學(xué)者們關(guān)注，該文從“邊緣人”的社會(huì)學(xué)視角闡述造成這一現(xiàn)象的三種因素，結(jié)合對(duì)浙江某高校的外語教學(xué)中小組合作中該現(xiàn)象的觀察，采用混合研究方法提出線上線下混合式教學(xué)模式有利于“邊緣人”逐步培養(yǎng)小組合作能力的觀點(diǎn)，并探索“邊緣人”轉(zhuǎn)化的行動(dòng)路徑，教師應(yīng)善用現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)計(jì)虛擬教學(xué)空間、建立多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以達(dá)致教育公平，以期對(duì)語言課堂中的小組合作教學(xué)實(shí)踐提供參考意義。

關(guān)鍵詞：小組合作學(xué)習(xí)；“邊緣人”；混合式教學(xué)；語言教學(xué)；教學(xué)實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2023）30-0103-04

Abstract： Cooperative learning is popular in university teaching and learning context not only because of its lively form but also because it takes in all the members' advantages. However， besides discussions on cooperation mode， teaching effect and social relations construction， the phenomenon of "marginalized students" in group activities gradually attracts the scholars' attention. Based on the observation of "marginalized" students in a tertiary language class in Zhejiang， this paper analyzes three factors in shaping the "marginalized students" from sociological perspective， and puts forward the idea that hybrid teaching is conducive in cultivating these students' group cooperation ability. Teachers should make good use of advances information technology to design on-line activities and establish diversified evaluation standards to promote equality in language education. The paper then explores the transformation path correspondingly， which might be useful in future cooperative learning practice under language teaching and learning context.

Keywords： cooperative learning; marginalized students; hybrid teaching; language teaching; teaching practice

在當(dāng)今教育領(lǐng)域，學(xué)生的多樣性和需求的不斷演變?yōu)榻逃芯空吆蛷臉I(yè)者提出了重要而挑戰(zhàn)性的問題。其中，邊緣人的教育問題愈加引起廣泛的關(guān)注?！斑吘壢恕痹诮逃I(lǐng)域通常是指那些在學(xué)校教育系統(tǒng)中處于較為脆弱地位、難以融入傳統(tǒng)教育模式的學(xué)生，從學(xué)業(yè)成績較差的學(xué)生到個(gè)性鮮明的特立獨(dú)行者，邊緣人的特點(diǎn)各異，他們可能因?qū)W業(yè)能力、自身特質(zhì)、或社會(huì)因素等多種原因而被邊緣化。邊緣人的存在不僅反映了教育公平的挑戰(zhàn)，也體現(xiàn)了教育體系的不足之處。為了更好地理解和應(yīng)對(duì)邊緣人現(xiàn)象，本研究通過分析小組合作學(xué)習(xí)中邊緣人現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)成因，探討混合式教學(xué)模式作為助力這一群體轉(zhuǎn)化途徑的積極作用。

一? 邊緣人的起源和概念

“邊緣人”概念雛形最早可追溯到德國社會(huì)學(xué)家齊美爾1908年在《陌生人》一文中首次提出的“陌生人”（又譯為“外來人”“異鄉(xiāng)人”）的概念，1928年其學(xué)生帕克正式提出了“邊緣人”一詞。從描述移民現(xiàn)象與跨文化沖突的角度，邊緣人處于兩個(gè)相差甚遠(yuǎn)的社會(huì)文化形態(tài)的邊緣，其既不能完全融入到一個(gè)社會(huì)文化群體中，也不能在另一個(gè)社會(huì)文化群體中相處融洽。20世紀(jì)60年代，許多教育學(xué)者開始吸收和借鑒社會(huì)學(xué)中的“邊緣人”理論來思考和研究學(xué)校中的具有邊緣化傾向的學(xué)生。

2019年教育部發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》[1]，提出了推進(jìn)教育現(xiàn)代化八大基本理念之一是教育要更加注重面向人人。而隨著教育公平事業(yè)的不斷推進(jìn)，課堂教學(xué)中“邊緣人”作為一種違背教學(xué)公平的“反教育現(xiàn)象”進(jìn)入人們的研究視野，學(xué)者們開始積極探索其成因和轉(zhuǎn)換路徑。但由于研究者的切入視角和關(guān)注點(diǎn)不同，邊緣人這一概念的邊界并不清晰。教育場景中的邊緣人，字面理解為游離于課堂環(huán)境中心的群體，這種游離由主觀能動(dòng)和客觀被動(dòng)兩種原因。根據(jù)學(xué)界的研究成果，可歸納為三種類型。第一種是學(xué)力問題的邊緣人。這類群體因?qū)W習(xí)能力弱或?qū)W習(xí)成就差所形成的一個(gè)夾心層群體，王坦[2]按學(xué)業(yè)成績把“邊緣人”劃定為是班級(jí)的中間層學(xué)生群體，缺乏優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成就表現(xiàn)，也缺乏差生的補(bǔ)償性關(guān)注，是班級(jí)里的“隱形人”；第二種是因不利問題的弱勢群體。這個(gè)學(xué)生個(gè)體或群體因心理、性格、身體狀況等自身因素主動(dòng)拒絕參與課堂活動(dòng)或在日常教學(xué)情境中被教師和其他學(xué)生遺忘或排斥，主動(dòng)或被動(dòng)游離在課堂邊緣[3]；第三種是因愿力問題的特立獨(dú)行者。這類群體學(xué)力可能很強(qiáng)，有鮮明的個(gè)性和獨(dú)特的主張，不屑于與環(huán)境融合，主動(dòng)脫離教學(xué)課堂中心，成為獨(dú)特的存在，自信、偏執(zhí)而獨(dú)立。

考慮到第三種邊緣人獨(dú)特的個(gè)人主觀性，其本質(zhì)上不屬于教育公平的范疇，本研究參考亣玉慧和周淑華[4] 的觀點(diǎn)將課堂教學(xué)中的“邊緣人”界定為“在日常課堂教學(xué)情境中被教師和其他同學(xué)排斥或遺忘，或者因自身原因（心理、性格、身體狀況等）拒絕參與教學(xué)、主動(dòng)游離到教學(xué)活動(dòng)邊緣的學(xué)生個(gè)體或群體”。

二? 小組合作學(xué)習(xí)中邊緣人的社會(huì)學(xué)成因

小組合作學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)中一種重要的學(xué)習(xí)形式。王坦定義合作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、相互合作幫助的前提下實(shí)現(xiàn)同一學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)按小組的綜合成績作為獎(jiǎng)賞根據(jù)的教學(xué)策略機(jī)制。即合作學(xué)習(xí)的初衷是希望通過學(xué)生之間的互幫互助來促進(jìn)學(xué)生之間的知識(shí)建構(gòu)和良性的社會(huì)關(guān)系。然而，隨著時(shí)間的推移，小組合作學(xué)習(xí)中逐漸暴露出很多問題。2022年11月，研究者以浙江某高校大學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)的大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)者為對(duì)象，開展了圍繞大學(xué)英語課堂中的小組合作的調(diào)查研究。在期中教學(xué)質(zhì)量檢查座談中，研究者向來自45個(gè)班級(jí)的55名學(xué)生發(fā)放了問卷，主要收集信息包含大學(xué)英語課堂中的小組合作意愿、形式、效果，小組合作成效影響因素以及小組合作學(xué)習(xí)參與者情況三大模塊。通過整理資料，研究者發(fā)現(xiàn)11%的學(xué)生認(rèn)為其所在班里有“不太合群”的同學(xué)，該部分同學(xué)總是不積極參與班里的小組合作學(xué)習(xí)；同時(shí)有33%的問卷填寫者稱班里可能有這樣的“邊緣人”。

大學(xué)教育的主體對(duì)象為18～25歲的青年，其心智趨于成熟，社會(huì)參與度高，因此，在成因上相較于基礎(chǔ)教育的少年有更多的社會(huì)學(xué)因素。

（一）? 教學(xué)中保護(hù)性關(guān)照撤離

基礎(chǔ)教育階段，處于少年的學(xué)生很大程度上受到教師的保護(hù)，教學(xué)課堂中，老師不僅關(guān)心心思敏捷的學(xué)尖生，也會(huì)對(duì)惹是生非的后進(jìn)生予以補(bǔ)償性關(guān)注，同時(shí)考慮到教學(xué)目標(biāo)的需要，對(duì)學(xué)業(yè)中游的大多數(shù)也會(huì)關(guān)照。相較于基礎(chǔ)教育，大學(xué)教育這些保護(hù)性關(guān)照將全面撤離，學(xué)生的存在感和成就感需要靠自身的能力與資源獲取。當(dāng)保護(hù)性關(guān)照撤離后，學(xué)生的自身性格、能力和資源會(huì)被放大，負(fù)向化的學(xué)生會(huì)逐漸被邊緣化。

（二）? 社會(huì)性和“階級(jí)化”趨于明顯

大學(xué)生的社會(huì)參與度高，以更多元的方式參與社會(huì)規(guī)則的建立與體驗(yàn)，在這一過程中，會(huì)出現(xiàn)幾個(gè)問題。一是不利問題的影響力被放大。開放性輿論下對(duì)“富二代”“貧困生”等家庭不利的影響更趨于明顯的得到表現(xiàn)：有沒有能力參與豐富的聚會(huì)，衣服著裝、電腦的品牌和配置等諸多標(biāo)簽化、顯性化的內(nèi)容凸顯出來；二是對(duì)社會(huì)規(guī)則的理解更深刻。大學(xué)課堂里因?qū)W力、資源等優(yōu)勢因素產(chǎn)生“階級(jí)性”認(rèn)知，最終形成邊緣化現(xiàn)象。魏雪[5]在研究中發(fā)現(xiàn)“學(xué)生干部組織帶有行政化特色，班干部在班級(jí)中的決策和領(lǐng)導(dǎo)作用使學(xué)生群眾逐漸形成地位差異觀念，不服班干部管理的學(xué)生會(huì)脫離班級(jí)核心，逐漸走向邊緣”。

（三）? 多元渠道的價(jià)值實(shí)現(xiàn)導(dǎo)致去中心化

處于大學(xué)階段的青年接觸的事物多元，獲取信息的渠道多元、心理獲得的渠道也更多元，在學(xué)業(yè)之外可以通過虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、某一非學(xué)業(yè)的擅長領(lǐng)域、或者讀書等方式獲得價(jià)值實(shí)現(xiàn)。學(xué)生對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的中心化需求依賴度極大降低，這也在一定程度上導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)的邊緣人出現(xiàn)。

筆者認(rèn)為，小組合作中有無積極的情感體驗(yàn)、話語權(quán)力的強(qiáng)弱是邊緣化現(xiàn)象的直接體現(xiàn)。魏亞星[6]認(rèn)為學(xué)生話語權(quán)最終體現(xiàn)為話語權(quán)力，學(xué)生話語所產(chǎn)生的影響力，即“學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)過程中所表達(dá)的觀點(diǎn)、情感得到他人的理解與重視”。這一特征在研究者深度訪談的H同學(xué)身上表現(xiàn)得淋漓盡致。

H同學(xué)來自小語種專業(yè)，在大學(xué)英語課堂上因基礎(chǔ)差而表現(xiàn)不夠積極，也因外在形象差而在小組合作學(xué)習(xí)中不受歡迎。但隨著訪談的深入，深層次的原因才一一顯露出來。在訪談后，H同學(xué)通過微信向研究者發(fā)送了長達(dá)2 800字的反思性“小作文”分享了自己關(guān)于厭惡小組討論的看法。研究者利用Dedoose軟件分析了訪談錄音資料及這篇“小作文”后最終提取了包括兩個(gè)本土概念的三個(gè)編碼：①小組合作流于形式。H同學(xué)認(rèn)為課堂上的小組討論多是流于形式，學(xué)生們按照老師精心準(zhǔn)備的計(jì)劃配合出演，形式大于內(nèi)容；②小組合作中存在階層問題。H同學(xué)認(rèn)為在小組合作活動(dòng)中存在權(quán)力階級(jí)，處于知識(shí)、表達(dá)和社交劣勢的小組成員的意見通常不被參考和接納，分工和發(fā)言機(jī)會(huì)不均等；③教師角色的缺失。在組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)能力以及知識(shí)情感儲(chǔ)備限制了大學(xué)課堂小組合作中本應(yīng)有的開放和創(chuàng)新可能；小組合作學(xué)習(xí)中的討論沒有被賦予真正討論的意義。H同學(xué)以自己的親身經(jīng)歷描述了自己聽著表演式的“假合作、假討論”的無意義感，因?yàn)槔蠋煵痪邆涑薪诱嬗懻摷熬龅哪芰鸵庠浮?/p>

研究者進(jìn)而通過對(duì)其他同學(xué)的訪談發(fā)現(xiàn)他人眼中的H同學(xué)是“所有課都出勤率不高”，老師特別關(guān)注的時(shí)候就會(huì)按課表到教室上課，但另一些時(shí)候則會(huì)“連續(xù)數(shù)周消失”；所以，小組合作通常會(huì)出現(xiàn)組隊(duì)困難和參與討論困難，久而久之，組隊(duì)時(shí)不會(huì)選擇跟他一組，或者即使被動(dòng)地分在了一組也是當(dāng)他不存在，其他人分掉任務(wù)，“找他做不如自己做掉，結(jié)對(duì)子的合作學(xué)習(xí)也只是等于我單獨(dú)自己做，我寧愿自己做，效率還高點(diǎn)兒”，因此，H同學(xué)都只是一個(gè)來去無影、靜默的存在。與之相去甚遠(yuǎn)的是，在研究者對(duì)H同學(xué)進(jìn)行深度訪談時(shí)，訪談中的H同學(xué)是面帶微笑、娓娓道來；在訪談后的那篇自發(fā)分享的小作文里，他更是侃侃而談、思路清晰、引經(jīng)據(jù)典、邏輯縝密，是一位極其愛思考的學(xué)生，也樂于分享。字里行間流露出厭惡“權(quán)力格局下的作秀式討論”，自己“在那種氣氛啞掉一般發(fā)不出聲音”，而更喜歡就某一話題“深層次地交流，尤其是線上”。

毋庸置疑，語言應(yīng)用能力需要在實(shí)踐中提升，這是語言教學(xué)師生雙方的共識(shí)，而對(duì)于此類小組合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”，除了要揭示成因之外，更需要的是對(duì)策。有研究者也嘗試提出對(duì)邊緣人深入研究并嘗試提出轉(zhuǎn)化策略，但其出發(fā)點(diǎn)值得商榷，因?yàn)閺淖鹬囟鄻有院涂陀^規(guī)律的前提下不一定需要轉(zhuǎn)化，而應(yīng)是在教育更加注重面向人人的理念下探尋可操作的應(yīng)對(duì)路徑。

三? 混合式教學(xué)對(duì)小組合作學(xué)習(xí)中邊緣人轉(zhuǎn)化的積極意義

混合式教學(xué)，顧名思義，是指將傳統(tǒng)的線下課堂教學(xué)與新興的線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)合二為一的教學(xué)方式?；旌鲜浇虒W(xué)有多種模式，其中替換模式（replacement modality）和補(bǔ)充模式（supplement modality）是較為常見的兩種[7]。線上線下混合式教學(xué)的小組合作學(xué)習(xí)的模式是課堂教學(xué)的重要形式。這種加入線上討論的學(xué)習(xí)形式因網(wǎng)絡(luò)媒介的加入，其交流延時(shí)性、溝通低沖突性和弱標(biāo)簽性為小組合作學(xué)習(xí)中邊緣人的轉(zhuǎn)化提供了重要的途徑。

（一）? 線上交流延時(shí)性為有質(zhì)量的輸出提供條件

作為小組合作學(xué)習(xí)重要的形式，分工協(xié)作和交流討論是不可或缺的組成部分。雖然面對(duì)面的討論具備有助于問題及時(shí)解決、溝通更加直接、反饋更及時(shí)等優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)對(duì)組員在思維的及時(shí)應(yīng)對(duì)能力、溝通意外的處理能力、信息及時(shí)獲取和加工能力等都提出了很高的要求。在溝通過程中，因及時(shí)性壓力的存在，會(huì)壓迫一部分學(xué)困者難以貢獻(xiàn)力量，久而久之會(huì)“躺平”為邊緣人。

學(xué)生的溝通偏好在教育環(huán)境中起著關(guān)鍵作用，尤其在小組合作學(xué)習(xí)中。Wilkins等[8]人的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于線上文本交流更加舒適，因?yàn)樗鼫p少了社交壓力，使學(xué)生更愿意表達(dá)觀點(diǎn)。混合式教學(xué)中，網(wǎng)絡(luò)媒介的介入將線下及時(shí)反饋的討論安裝了“緩沖器”線上交流受時(shí)間和空間的限制最少，而且在接收信息和發(fā)送信息之間有一個(gè)比較靈活、有彈性的時(shí)間差，這使得交流的主動(dòng)性和可控制程度比面對(duì)面交流更高，也更靈活更便利。團(tuán)隊(duì)中的參與者對(duì)組員提出的討論問題可以選擇延遲回復(fù)，在做好充分研究或思考的基礎(chǔ)上再行回復(fù)，很大程度上提高了交流質(zhì)量，同時(shí)也增強(qiáng)了溝通的信心。其中SPOC作為MOOC和傳統(tǒng)課堂的結(jié)合體，以其“小規(guī)?！薄八接小钡忍攸c(diǎn)更符合高校人才培養(yǎng)的個(gè)性化需求[9]。

（二）? 非語言交際的低沖突性有利于削減合作壓迫感

互聯(lián)網(wǎng)和社交媒體的嶄新發(fā)展改變了溝通方式，這也適用于在線學(xué)習(xí)環(huán)境。Chen等[10]人的研究探討了在線溝通的異質(zhì)性，指出線上交流通常更具有低沖突性，因?yàn)樗试S參與者更好地控制自己的情感表達(dá)。線上溝通中，參與者可以用文字代替面對(duì)面的對(duì)話，這是一種更加溫和的溝通形式，文字是在一種較為平穩(wěn)的心態(tài)下寫出來的較為穩(wěn)定的交流方式，優(yōu)勢較明顯。第一，文本信息更扁平，意義傳達(dá)更簡單。文字傳遞參與者的重點(diǎn)是文本信息，而省去了對(duì)非文本信息之外的信息揣度。信息傳遞者也盡量會(huì)更直接而扁平地傳達(dá)，不用去揣度語言的“言外之意”，這是文字的抽象性和單純性所帶來的好處。第二，文字溝通是低壓迫感的形式。一個(gè)人的聲音具有個(gè)性化和身體化的色彩，溝通中的強(qiáng)勢群體很容易建立言語上的壓迫感。同時(shí)，從交際語境來看，在面對(duì)面的語言交往活動(dòng)中，由于雙方都處于同一時(shí)空環(huán)境中，交往過程中的情緒反應(yīng)很難掩飾。

這兩個(gè)基本特征使得線上文字交流具有了派生性特征，由于交流對(duì)象空間上的不在場距離感和抽象性，使得小組合作線上交流避免了面對(duì)面交流或者電話交流可能伴隨的情緒反應(yīng)，比如害羞、窘迫、難為情、畏懼、不好意思和尷尬等，這些情緒因素在文字交流中常常不起作用，或者至少不起很大作用。

（三）? 弱化標(biāo)簽削減不利問題和交往的社會(huì)性

傳統(tǒng)的小組合作模式，小組合作常見為分工研究、小組討論、合作匯報(bào)等形式，小組成員的場內(nèi)交流是合作的需要，在這一過程中，因不利問題所產(chǎn)生的邊緣人往往呈現(xiàn)了身體缺陷等身體標(biāo)簽，性格內(nèi)向、不合群、語言表達(dá)難的性格標(biāo)簽，或者衣著樸素、不修邊幅的家庭或習(xí)慣標(biāo)簽。這些標(biāo)簽會(huì)以顯性化的形式呈現(xiàn)出來，強(qiáng)化人們對(duì)其或排斥、或忽視、或弱化話語權(quán)力等。

而混合教學(xué)模式下線上溝通的形式，具有虛擬化空間場景的特點(diǎn)，參與者可以隱匿在虛擬場景后更自由地溝通。一是顯性標(biāo)簽的虛擬圖像化，最大程度上弱化了身份標(biāo)簽。二是可以通過部分或階段性匿名的方式參與討論，完全隱匿人物標(biāo)簽，等建立一定程度的影響力后再開放身份，有助于邊緣人的轉(zhuǎn)化。三是去社會(huì)性。人物對(duì)應(yīng)的面相、聲音、表情等身份去標(biāo)簽化后，無論對(duì)方是何種學(xué)力的人，是否有學(xué)?；虬嗉?jí)的委任職務(wù)，都將更平等地在虛擬空間場內(nèi)交流，人物的社會(huì)性角色得以有效弱化，有利于邊緣人的生存環(huán)境改善。

四? 行動(dòng)路徑與保障

（一）? 充分發(fā)揮混合式教學(xué)在合作式學(xué)習(xí)中對(duì)邊緣人轉(zhuǎn)化的作用

首先，教學(xué)活動(dòng)需靈活組織，科學(xué)安排。在合作式學(xué)習(xí)的組織上更加靈活，老師需充分評(píng)估各學(xué)生特點(diǎn)，巧妙安排邊緣人的編組，保證組內(nèi)的包容能力，亦可以采取混班分組等形式階段性匿名化，以達(dá)到去標(biāo)簽化的效果。保證邊緣人在小組合作起步期的融合。

其次，小組合作重視合作內(nèi)容輸出，避免流于合作形式。有諸多的老師采取合作式教學(xué)的形式，但回到線下的課堂中，無論合作組輸出了什么內(nèi)容，教師不是去積極引導(dǎo)下一步的研究，取而代之的是完全按照老師既定的理解去傳授，極大程度上削弱了學(xué)生的成就感，讓合作式學(xué)習(xí)流于形式，進(jìn)一步強(qiáng)化了邊緣人的負(fù)向價(jià)值認(rèn)知。

最后，創(chuàng)新教學(xué)模式需相應(yīng)技術(shù)支持?；旌鲜浇虒W(xué)在合作學(xué)習(xí)中需要諸多的軟硬件支持，如研討交流平臺(tái)的搭建，前臺(tái)匿名化、后臺(tái)實(shí)名化的技術(shù)處理，虛擬場景的構(gòu)建等諸多技術(shù)要求。需要學(xué)校統(tǒng)籌安排，教務(wù)部門給予系統(tǒng)的大力支持。

（二）? 教師“邊緣關(guān)照”的暖性回歸

如前文所述，大學(xué)教育中因?yàn)榻處煴Ｗo(hù)性關(guān)照的撤離，邊緣人因諸多不利的因素，逐漸遠(yuǎn)離課堂中心，高校老師需秉承教育公平化的理念，對(duì)邊緣群體體現(xiàn)保護(hù)性關(guān)照。在推進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)時(shí)教師需做到以下兩方面：第一，謹(jǐn)慎甄別小組合作中的邊緣人。邊緣人有的顯性，有的隱性，有的主動(dòng)邊緣化有的是被動(dòng)邊緣化，教師需根據(jù)邊緣學(xué)生形成的原因加以甄別和分類。更清晰地了解其個(gè)人、家庭、社交、性格等特征，對(duì)其進(jìn)行保護(hù)性關(guān)照。這種保護(hù)性關(guān)照體現(xiàn)在合作學(xué)習(xí)分組的安排、日常的鼓勵(lì)、合作中組織與分工的干預(yù)以及合作分享中話語權(quán)力的傾斜等方面。第二，教學(xué)活動(dòng)的公平化、去標(biāo)簽化。教師因避免陷入先入為主的預(yù)設(shè)偏見，在課堂教學(xué)活動(dòng)中保證展示機(jī)會(huì)均等、不偏袒。同時(shí)，課堂教學(xué)過程中應(yīng)盡量使用非標(biāo)簽化語言，不刻意強(qiáng)化學(xué)生相關(guān)職務(wù)權(quán)威等。

大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需要大量的學(xué)術(shù)精力投入，因此教師“邊緣關(guān)照”的暖性回歸必然帶來更大的精力投入，組織需在教師專業(yè)發(fā)展的路徑上予以相應(yīng)傾斜，讓老師的投入也能體現(xiàn)在專業(yè)認(rèn)可上。

（三）? 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的多元化與個(gè)性化

多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)有利于教師更全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的成長，在一定程度上能促進(jìn)學(xué)生參與小組合作學(xué)習(xí)。面對(duì)小組合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”，評(píng)價(jià)指標(biāo)不僅要做到多元化，更要根據(jù)邊緣學(xué)生的特點(diǎn)做到個(gè)性化。一是在終結(jié)性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上加入形成性評(píng)價(jià)內(nèi)容，以更動(dòng)態(tài)的評(píng)估方法鼓勵(lì)邊緣學(xué)生在小組合作中的參與度。二是在“師生評(píng)價(jià)”的基礎(chǔ)上加入“生生評(píng)價(jià)”的內(nèi)容，讓合作小組團(tuán)隊(duì)的參與者給予相互評(píng)價(jià)，強(qiáng)化邊緣學(xué)生的進(jìn)步認(rèn)可度。三是根據(jù)邊緣學(xué)生的成因，設(shè)置個(gè)性化的評(píng)價(jià)內(nèi)容，如對(duì)于學(xué)力弱的學(xué)生可獨(dú)立設(shè)置階段性目標(biāo)達(dá)成的考核項(xiàng)等。

五? 結(jié)束語

邊緣人是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)性問題，涉及面廣、問題眾多，解決路徑也非固化套用，需要每位教育從業(yè)者和學(xué)習(xí)參與者的共同努力。保證教育公平道阻且長，但行則將至，行而不輟，則未來可期。

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作者簡介：高亞娟（1982-），女，漢族，安徽淮南人，博士，副教授。研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)。