許冬梅 肖美艷 彭建平

一、引言

創(chuàng)造力作為個體發(fā)展、社會進(jìn)步的關(guān)鍵因素,自1950年吉爾福德(Guilford)的《論創(chuàng)造力》演講開始[1],學(xué)界關(guān)于其的研究已逾70年。關(guān)于創(chuàng)造力“是什么”已然形成標(biāo)準(zhǔn),但關(guān)于創(chuàng)造力“如何測”則仍然難獲共識。托蘭斯(Torrance )和戈夫(Goff)在1989年時提到當(dāng)時學(xué)術(shù)界已經(jīng)有不少于255 種創(chuàng)造力測評。[2]時隔30多年,可以想見創(chuàng)造力測評方式的數(shù)量應(yīng)該更為龐大。但研究者們卻普遍認(rèn)為創(chuàng)造力測評的研究相較于創(chuàng)造力其他方面的發(fā)展要滯后。[3][4]創(chuàng)造力研究涵蓋了各種領(lǐng)域和水平,創(chuàng)造力測評研究也日趨復(fù)雜且多元,正呈現(xiàn)出跨學(xué)科、多元化、團(tuán)體等趨勢。[5]顯然,創(chuàng)造力測評缺乏普適性或標(biāo)準(zhǔn)化。由于測評對創(chuàng)造力研究起著重要作用,包括對創(chuàng)造力教育實踐的導(dǎo)向、為研究和人才培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)、為人才選拔提供依據(jù)等等;創(chuàng)造力測評研究逐漸處于創(chuàng)造力研究的中心地位。

創(chuàng)造力是創(chuàng)造性思維的外在表現(xiàn),人們通過培養(yǎng)創(chuàng)造性思維來培養(yǎng)創(chuàng)造力;通過測量創(chuàng)造性思維能力來測評創(chuàng)造力。創(chuàng)造性思維的測評大致有四類方式：測驗、行為表現(xiàn)評估、他人評定、自陳報告等。[6]這些方式都存在著一定的質(zhì)疑與異議。最典型的指責(zé)有評分者主觀影響、偏于發(fā)散思維及測試方式復(fù)雜欠直觀,等等。這主要是由于人們未能“顯性化”創(chuàng)造性思維過程。比如華萊士(Wallace)獲得廣泛認(rèn)可與應(yīng)用的創(chuàng)造性思維“四階段”說,其內(nèi)在機(jī)理闡述也并不明確。因而,芒福德(Mumford) 提出任何試圖解釋基于單一知識或認(rèn)知過程的創(chuàng)造性成就都要謹(jǐn)慎應(yīng)用。[7]本研究中的大學(xué)生創(chuàng)造性思維過程能力量表[8](本文簡稱過程能力量表)是建立在思維過程“顯性化”的理論基礎(chǔ)上——以外顯性的知覺三階段“顯性化”創(chuàng)造性思維“四階段”[9],以知覺三階段對應(yīng)的展露能力、注意能力和解釋能力來測評創(chuàng)造性思維能力。量表的題項設(shè)計源于思維層次及其指向的思維內(nèi)容的抽象;關(guān)注到了思維的批判性及團(tuán)體創(chuàng)造力;涵括了思維的發(fā)散與收斂全過程;并能直接進(jìn)行創(chuàng)造性思維能力計分與對比;等等。以上這些特性使得該量表內(nèi)涵豐富,同時應(yīng)用直觀、便捷。但該量表源于大學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)教育的課程內(nèi)容,且屬于芒福德(Mumford)所述的“基于單一知識或認(rèn)知過程”,因而有必要進(jìn)一步驗證。

二、研究基礎(chǔ)

由于創(chuàng)造力測評及培養(yǎng)方式的多樣性,研究者往往在針對創(chuàng)造力培養(yǎng)的評估中會選取多種測評方式,以避免方法上的片面。這也提供了對新方法進(jìn)行驗證的思路：即通過與已知測評方法的對比,來驗證新方法。本研究擬先進(jìn)行兩種測評方法的相關(guān)性檢驗,在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步檢驗二者在應(yīng)用上的一致性;進(jìn)而驗證過程能力量表的有效性。

(一)CRL創(chuàng)造力模型

英國曼徹斯特大學(xué)的現(xiàn)實世界學(xué)習(xí)中心(CRL)圍繞創(chuàng)造力培養(yǎng)研究提出了創(chuàng)造力形成的習(xí)慣模型(本文簡稱為CRL創(chuàng)造力模型)。[10]該模型包含五個維度,每個維度由三個子習(xí)慣描述的內(nèi)容構(gòu)成。由于創(chuàng)造力的價值性,教育設(shè)計普遍要求培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。CRL創(chuàng)造力模型自創(chuàng)立以來,被廣泛用來指導(dǎo)各種課程設(shè)計與評估。比如澳大利亞有學(xué)校使用該模型來構(gòu)建整個課程[11];英格蘭應(yīng)用于課程開發(fā)和評估方法的創(chuàng)新[12];經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)也使用該模型為框架來評估創(chuàng)造性和批判性思維技能,并用于指導(dǎo)2021年開始的國際創(chuàng)造性思維測試題的設(shè)計;等等?？傊?該模型被廣泛應(yīng)用并能較好地進(jìn)行創(chuàng)造力的培養(yǎng)與測評。本研究擬以之對比驗證過程能力量表。

大學(xué)生創(chuàng)造性思維過程能力量表基于思維過程的知覺“顯性化”理論構(gòu)建的課程體系,用于自測創(chuàng)造性思維能力(如表1)。量表設(shè)計為三維度,每維度五個題項,測評的是創(chuàng)造性思維的過程能力。其在設(shè)計時參考了CRL創(chuàng)造力模型的項目描述,而人們認(rèn)為CRL創(chuàng)造力模型測評實質(zhì)上也是創(chuàng)造力形成的“過程能力”。是以,過程能力量表與CRL創(chuàng)造力模型具同源性,有比較基礎(chǔ),可以進(jìn)行相關(guān)性檢驗。

表1 過程能力量表題項

(二)基于知覺“顯性化”理論的課程效果

TTCT(托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗)顯示,知覺“顯性化”理論構(gòu)建的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的課程設(shè)計能使受教的大學(xué)生創(chuàng)造力水平有較大提升。[13]其主體內(nèi)容雖與主流的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)教育設(shè)計相同,但基于思維過程的“顯性化”理論組織的內(nèi)容提供了工具進(jìn)入思維的實踐路徑,真正構(gòu)建了“過程導(dǎo)向”而非“結(jié)果導(dǎo)向”的創(chuàng)造性思維教育模式。比如,不同于國內(nèi)主流教育設(shè)計中基于創(chuàng)意作品的思維結(jié)果考查,該課程考查關(guān)注問題解決或創(chuàng)意的思維過程。學(xué)生為了更好地完成該考查,會有意識地在思維過程的每個階段嵌入工具以更好地獲取思維成果。這符合課程體系的構(gòu)建理念,也符合德·博諾關(guān)于創(chuàng)造性思維理論的論斷：創(chuàng)造性思維就是在思維的不同階段嵌入不同的感知工具。[14]比較通常人們遇到問題時經(jīng)由慣性思維得出的簡單、粗淺、看似明確實則難以落地的方案,考查中提出的解決方案顯然更為全面與復(fù)雜,也更具創(chuàng)新性與適用性。這是由于學(xué)生問題解決的思維過程切合了德·博諾所述的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練實質(zhì)是培養(yǎng)一種創(chuàng)造性思維方式——“工具選擇”引導(dǎo)跳出慣性思維、“工具使用”引導(dǎo)思維發(fā)散,最終使得考慮問題更周詳?？傊?該課程能較好地提升受教者創(chuàng)造力水平。

本研究將對受教前后的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,檢驗兩種量表測評結(jié)果的一致性,進(jìn)而檢驗過程能力量表的有效性。

(三)過程能力量表有效性的理論基礎(chǔ)

過程能力量表測評的是思維過程的能力,并不針對具體的思維結(jié)果。創(chuàng)造性思維過程符合“四階段”,“四階段”通過知覺三階段“顯性化”,這些一致性使得據(jù)此建立的過程能力量表具普適性,進(jìn)而能有效測評創(chuàng)造力。人們通常認(rèn)為,以分?jǐn)?shù)高低區(qū)別創(chuàng)造力是一種簡單化的處理方式,某些創(chuàng)造行為是不能以打分來評價的,比如藝術(shù)作品等。[15]雖然具體行為未必能以分?jǐn)?shù)來評判,但應(yīng)用知覺三階段對行為者思維過程測評則具普適性,因為藝術(shù)作品誕生的思維活動遵循著同樣的認(rèn)知過程。比如,全國大學(xué)生廣告藝術(shù)大賽某獲獎?wù)哒f：“(1)我在創(chuàng)作的時候,會隨時準(zhǔn)備一支筆和一張草稿紙,只要靈感一來,就馬上在草稿紙上寫下關(guān)鍵詞。(2)積累了一定量的靈感后,我會就這幾個靈感進(jìn)行思維的發(fā)散,這樣能讓我的大腦主動進(jìn)入思考、專注的狀態(tài),幫助我更好地創(chuàng)作。(3)(好的海報設(shè)計要靠大量的畫草稿積累,才能實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。)在草稿被老師無數(shù)次地‘否決’的過程中,我逐漸掌握了廣告海報設(shè)計的技巧和大體方向,設(shè)計出的作品也越來越好了?！雹龠@位創(chuàng)作者所描述的創(chuàng)作過程劃分出以上三步,正符合創(chuàng)造性思維過程“顯性化”的知覺三階段：展露階段對應(yīng)“關(guān)鍵詞”積累,注意階段是“思維發(fā)散”繪制草稿,解釋階段進(jìn)行“思維收斂”以修改與完善作品。

過程能力量表體現(xiàn)了問題創(chuàng)造性解決過程中必要的環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)是共通的,因而量表用來測評創(chuàng)造力也是有效的。人們認(rèn)為心理測驗量表犧牲了創(chuàng)造過程的一般屬性,測驗題目與實際工作中創(chuàng)造性地解決問題并不一樣,除非能證明所測量解題方式的具體內(nèi)容,也是實際解題方式所必要的幾個環(huán)節(jié)或因素。[16]過程能力量表不涉及上述廣告作品的具體內(nèi)容,而是測評該創(chuàng)作中“必要”的展露、注意和解釋等思維“環(huán)節(jié)或因素”,反映了“創(chuàng)造過程的一般屬性”。海納特(Gottfried Heinelt)曾提出創(chuàng)造力測驗中所得到的結(jié)果要能對其他類型的創(chuàng)造性活動起作用,要存在一個公共的基本因素作為所有創(chuàng)造性活動的基礎(chǔ)。[17]本量表提供了對以上問題的一種解答。創(chuàng)造性活動通過知覺三階段“顯性化”,這屬于“公共的基本因素”與“基礎(chǔ)”;量表測評題項對應(yīng)的思維層次與內(nèi)容可用于引導(dǎo)“所有創(chuàng)造性活動”。

可見,以知覺三階段“顯性化”創(chuàng)造性思維“四階段”為理論基礎(chǔ),過程能力量表反映了創(chuàng)造性活動思維過程的一致性與必要環(huán)節(jié)的共通性,因而其測評創(chuàng)造力也是有效的。

三、研究假設(shè)與問卷設(shè)計

(一)研究假設(shè)

創(chuàng)造力是創(chuàng)造性思維的外在表現(xiàn),創(chuàng)造力與創(chuàng)造性思維的測評結(jié)果有相關(guān)性與一致性。基于知覺“顯性化”的創(chuàng)造性思維課程能提升大學(xué)生創(chuàng)造力水平,過程能力量表能測評受教者創(chuàng)造性思維能力;是以,CRL創(chuàng)造力模型亦能夠測試同一受教者的創(chuàng)造力水平。綜合前述研究基礎(chǔ),可提出如下假設(shè)：

假設(shè)一：CRL創(chuàng)造力模型與過程能力量表具相關(guān)性;

假設(shè)二：CRL創(chuàng)造力模型與過程能力量表應(yīng)用上具一致性;

假設(shè)三：過程能力量表測評創(chuàng)造力具有效性。

(二)問卷設(shè)計

CRL創(chuàng)造力模型用于測評時會采用自測報告形式,讓受測者針對題項判斷“像我的”程度。本研究中將過程能力量表(簡稱量表1)與CRL創(chuàng)造力模型(簡稱量表2)的題項合并為一份自測報告問卷。問卷正式題項共30道,前15道測評創(chuàng)造性思維過程能力,后15道為CRL創(chuàng)造力模型的項目;均設(shè)置為Likert五級量表。這樣,一份調(diào)查問卷便完成了兩種方法的測評;再應(yīng)用SPSS統(tǒng)計軟件分析調(diào)查數(shù)據(jù),檢驗量表1、量表2的相關(guān)性、一致性及有效性,以驗證假設(shè)。

表2 Pearson相關(guān)分析結(jié)果

四、調(diào)查結(jié)果

(一)兩種量表的相關(guān)性檢驗

本調(diào)查針對廣州新華學(xué)院管理學(xué)院修完創(chuàng)造性思維課程的大二、大三等四個班級學(xué)生;調(diào)查時間為2021年9月至2022年6月。調(diào)查方式為應(yīng)用問卷星在線填寫,共計189人參與了測量并全部有效回收,其中男生37%,女生63%。

1.信效度檢驗

研究的樣本數(shù)據(jù)信度系數(shù)Cronbach’s ɑ值為0.947(大于0.9),說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。針對“項已刪除的α系數(shù)”,任意題項被刪除后,信度系數(shù)并不會有明顯的上升,因此說明本研究的所有題項不應(yīng)該被刪除處理。使用KMO和Bartlett檢驗進(jìn)行效度驗證,KMO值為0.927(大于0.8),研究數(shù)據(jù)非常適合提取信息(從側(cè)面反映出效度很好)。信效度檢驗表明調(diào)查數(shù)據(jù)可用于進(jìn)一步分析。

2.相關(guān)性檢驗

本研究中選取量表1與量表2的綜合平均數(shù),使用Pearson相關(guān)系數(shù)去表示相關(guān)關(guān)系的強(qiáng)弱情況。檢驗結(jié)果如表2,量表1和量表2之間的相關(guān)系數(shù)值為0.756,并且呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性,說明兩者之間有著顯著的正相關(guān)關(guān)系;從而驗證了假設(shè)一。

(二)課程效果測評的一致性檢驗

本研究應(yīng)用過程能力量表檢驗大學(xué)生受教前后的測評結(jié)果是否符合課程效果。我們將首先檢驗兩種量表的一致性,進(jìn)而檢驗量表測評創(chuàng)造力的有效性。調(diào)查選取的對象是2022年秋季學(xué)期課程前后的廣州新華學(xué)院管理學(xué)院學(xué)生,方式是通過問卷星填寫收集。上課前有效問卷146份、上課后有效問卷160份,兩者進(jìn)行對比。

1.信效度檢驗

課程前的信度系數(shù)值為0.945(大于0.9),數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高;使用KMO和Bartlett檢驗進(jìn)行效度驗證,KMO值為0.768(0.7-0.8之間),研究數(shù)據(jù)適合提取信息(從側(cè)面反映出效度較好)。課程后的信度系數(shù)值為0.957(大于0.9),數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高;效度KMO值為0.895(大于0.8),研究數(shù)據(jù)效度很好。信效度檢驗表明調(diào)查數(shù)據(jù)可用于進(jìn)一步分析。

2.一致性檢驗

應(yīng)用描述性統(tǒng)計分析顯示,課程前后的測試數(shù)據(jù)均沒有異常值出現(xiàn),可直接針對平均值進(jìn)行描述分析;二者的平均值對比如圖1?？擅黠@看出,課前課后量表1與量表2每一題項的測試數(shù)據(jù)有明顯且呈現(xiàn)一致性的差異,這說明兩種量表均能分別并較好測試受教者的創(chuàng)造性思維能力、創(chuàng)造力水平變化;從而驗證假設(shè)二。

圖1 課程前后(含量表1、量表2)平均值對比

圖1還顯示,課后(虛線)較課前(實線)數(shù)值低。根據(jù)量表設(shè)置,值越低,測試的創(chuàng)造性思維能力、創(chuàng)造力越高;即受教后創(chuàng)造性思維能力、創(chuàng)造力會提升。這也與此前應(yīng)用TTCT試驗法顯示課程后創(chuàng)造力有顯著提高的結(jié)果一致。因而,驗證假設(shè)三。

五、研究結(jié)論與啟示

(一)研究結(jié)論

本研究應(yīng)用大學(xué)生創(chuàng)造性思維過程能力量表,與CRL創(chuàng)造力模型量表的對比、及對課程前后測試結(jié)果的對比,驗證了兩種量表的相關(guān)性與應(yīng)用上的一致性;也驗證了過程能力量表進(jìn)行創(chuàng)造力測評的有效性。

CRL創(chuàng)造力模型是基于五個創(chuàng)意思維習(xí)慣,主要指導(dǎo)形成性評估在促進(jìn)更有效的創(chuàng)造力教學(xué)方面的作用。本研究中為了方便對比將之轉(zhuǎn)換為了量表,但其并不是直接的量表設(shè)計,并不完全適合直接自測。過程能力量表是基于大學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的課程內(nèi)容;課程目的是培養(yǎng)受教者創(chuàng)造性思維方式,使其內(nèi)生創(chuàng)造力;題項設(shè)計測評的是創(chuàng)造性活動共通的創(chuàng)造性思維過程能力。兩種量表的相關(guān)性及一致性使得過程能力量表能為基于CRL創(chuàng)造力模型廣泛應(yīng)用的效果提供便捷測評;過程能力量表的有效性也為其用于更廣泛的創(chuàng)造力探究提供了必要的依據(jù)。

(二)研究啟示

本研究結(jié)論對于創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)、測評、實踐及研究等將有較大促進(jìn)。

1.有利于創(chuàng)建并優(yōu)化創(chuàng)造力學(xué)習(xí)

量表測評的過程能力對應(yīng)著創(chuàng)造性思維全過程,展露能力體現(xiàn)了準(zhǔn)備階段的信息收集能力;注意能力反映著醞釀、明朗階段信息聯(lián)系記憶的思維試錯能力;解釋能力體現(xiàn)了驗證階段全面解讀信息以完善方案的能力。我們可以遵循這樣的過程能力進(jìn)行適宜于各專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)造力學(xué)習(xí)的設(shè)計與改進(jìn),這其實也是專業(yè)知識的貫通與應(yīng)用路徑。

同時,量表基于具外顯性的知覺三階段理論模型,這使得其評分可以成為支持教育改善的指向。理論驅(qū)動下的題項設(shè)計引領(lǐng)著具體的相關(guān)教學(xué)任務(wù)情境的構(gòu)建,教育將變得更高效;其優(yōu)化設(shè)計也能更迅速精準(zhǔn)。

2.便于追蹤創(chuàng)造力學(xué)習(xí)效果并提供成就證明

過程能力量表有助于為研究者和實踐者探討創(chuàng)新人才培養(yǎng)時提供統(tǒng)一的語言。研究結(jié)論顯示該量表能較好反映個體的創(chuàng)造力水平;因其直觀便捷性,這有利于為各種創(chuàng)造力學(xué)習(xí)的效果提供成就證明。雖則本研究調(diào)查時是針對受過創(chuàng)造性思維課程訓(xùn)練的大學(xué)生,但過程能力量表題項設(shè)計遵循的是思維過程的層次與內(nèi)容,其實可以不限制于具體的創(chuàng)造性思維教育或創(chuàng)造力學(xué)習(xí)內(nèi)容。也就是說,該量表測評的是創(chuàng)造性活動中“普適性”、共同的思維過程能力。我們可以計分的方式對比個體間創(chuàng)造力水平,也可對比同一個體的創(chuàng)造力水平變化。

3.可用于指導(dǎo)創(chuàng)新實踐

過程能力量表測評的“顯性化”的創(chuàng)造性思維過程是問題解決的“普適性”思維路徑,這提供了不同學(xué)科或領(lǐng)域創(chuàng)造性思維活動的實踐路徑。創(chuàng)造性思維不透明的“四階段”通過知覺三階段“顯性化”,我們可以在思維過程不同階段的不同思維層次嵌入適當(dāng)?shù)母兄ぞ?借以引導(dǎo)不同領(lǐng)域的專業(yè)知識的嵌入來進(jìn)行創(chuàng)新實踐。比如,展露期題項圍繞信息來源與信息尋找兩個思維層次來收集與問題解決相關(guān)的信息;注意期題項強(qiáng)調(diào)通過尋找、延伸與判斷等三個遞進(jìn)的思維層次來擴(kuò)充可能性想法;解釋期題項提示從回顧、推演、試驗或經(jīng)驗總結(jié)等連續(xù)的三個思維層次來完善并驗證想法的可行性,此階段還包含了團(tuán)隊的參與及合作方式。這使得各種創(chuàng)新實踐的思維過程都能“顯性化”并能基于思維層次延展、深入并前行。這實際上是一種創(chuàng)造性思維方式,思維成果將更多元、全面,也將更具創(chuàng)新性。

4.實現(xiàn)不同領(lǐng)域創(chuàng)造力研究的共通

創(chuàng)造力相關(guān)研究領(lǐng)域有許多矛盾結(jié)論,無法形成研究合力來創(chuàng)造更大貢獻(xiàn)。[18]主因是思維過程不透明,缺乏“共通”的橋梁。本量表模型對創(chuàng)造性思維過程能力提供了具有“普適性”的“顯性化”理論,這使得創(chuàng)造力測評研究的各種理論模型與技術(shù)方法能夠“共通”,進(jìn)而在這個“共通”的理論框架下系統(tǒng)地設(shè)計與實施;還可能因為量表中具體題項指標(biāo)的差異解釋彼此研究中可能存在的矛盾結(jié)論。

本研究結(jié)果提示可以應(yīng)用過程能力量表與各種測量手段同步使用,這是因為過程能力量表是對思維過程的抽象,反映了創(chuàng)造性活動“共通”的過程屬性。這種“共通”可能解決以往對各種測量手段評價質(zhì)量的質(zhì)疑,它使關(guān)注范圍從觀測數(shù)據(jù)是否能夠反映研究者的能力到基于數(shù)據(jù)對比來直接評判各種研究引致的能力變化或高低,這也將使創(chuàng)造力的相關(guān)性影響研究變得更為直觀、便捷。

當(dāng)然,本量表是基于知覺三階段的認(rèn)知理論模型來建構(gòu)的,隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展,未來尚可能進(jìn)一步拓深理論,這將需要與時俱進(jìn)優(yōu)化題項及教育設(shè)計。另一方面亦可進(jìn)一步開發(fā)新的教育手段,或?qū)Ρ闰炞C其他測量方法,應(yīng)用它們所在領(lǐng)域的研究成果進(jìn)一步優(yōu)化調(diào)整。

注釋：

①全國大學(xué)生廣告藝術(shù)大賽組委會編,《創(chuàng)意我為王：第14屆全國大學(xué)生廣告藝術(shù)大賽獲獎作品集》,見高等教育出版社2023年版第68頁。