李長偉

［摘 要］ 在哲學史中，康德的偉大貢獻是將自然與自由劃分為兩個不同的領(lǐng)地。自然與自由的區(qū)分，固然給自由保留了地盤，但也帶來了其與自然的鴻溝。康德認為兒童通過接受教育可以實現(xiàn)自然和自由的溝通，他將教育分為兒童自然教育和兒童實踐教育，兒童自然教育最終指向的是自由。在自由的引導下，兒童自然教育以否定的和肯定的方式展開，兒童實踐教育則運用懲罰、榜樣、問答等方法去培育兒童的自由人格。兒童教育由此在兒童身上實現(xiàn)了自然與自由的統(tǒng)一。

［關(guān)鍵詞］ 兒童；自然；自由；實踐教育；自然教育

康德的兒童教育思想得到越來越多的學者的研究，但與康德的哲學思想相比，康德的兒童教育思想得到的關(guān)注是較少的。與之不同，先于康德的盧梭則是兒童教育論中劃時代的大人物，因為對兒童教育的談論，在嚴格的意義上，是從盧梭開始的：盧梭第一次發(fā)現(xiàn)了“兒童”，并要求教育者把“孩子”看作“孩子”而不是“大人”。人們對盧梭與康德的這番認識需要糾正，應重新認識康德在兒童教育思想史上的位置和貢獻。一方面，盧梭的《愛彌兒》深刻影響了康德，“讓他一再返回到關(guān)于人性及其道德尊嚴的真知灼見之中”。[1]康德所返回的人性及其道德尊嚴的根底，就是人的“自由意志”，而這是《愛彌兒》中兒童教育所必須遵循的第一個基本原理。[2]另一方面，康德又推進了由盧梭所開啟的兒童教育，將兒童教育置于他的批判哲學體系中加以審視。盧梭的兒童教育致力于兒童之自然天性的自由生長，兒童的自然即自由，這開啟了近代的自然主義教育思潮，裴斯泰洛齊、福祿貝爾都是這一思潮中的重要人物。與重視自然的自然主義教育思潮不同，康德的批判哲學劃分出了兩個不同的領(lǐng)域，即自然與自由，并把自由視為人的終極目的，因為人是有限的理性存在者，他要成就自身而不是回歸自然。不過，在康德那里，如何溝通人的自然與人的自由，就成了一個他要面對的大問題?？档碌膬和逃囊饬x，就在于溝通人的自然與人的自由，讓人成為一個完整的人。

在開篇處花費了些筆墨去討論盧梭與康德的兒童教育論之差異，其根本目的就是想借此凸顯康德兒童教育思想的獨到之處。本文從批判哲學的視角思索康德的兒童教育論，認為康德將兒童教育視為一門相當重要的藝術(shù)，其目的就是讓兒童教育充當橋梁，去溝通人的自然與人的自由，從而培育出健全的自由人。

一、自然與自由的劃分與兒童教育的溝通

自然與自由之關(guān)系，是教育思想，更是哲學思想中的極其重要的主題，因為它直接關(guān)涉著對人是什么以及人應該干什么的規(guī)定。康德之前的理性主義堅持必然與自由統(tǒng)一，認為自由就是對必然的認識。笛卡爾是理性主義的開啟者和奠基者，當他將“我思故我在”視為哲學的第一原則，認為“我思”是可以不要一切其他東西而自己存在的東西時，“自由”實際上就被認定成了第一原則。然而，笛卡爾又認為，屬于身體范疇的自由意志超出遵從邏輯必然性的理智，是人犯錯誤的原因，這就表明自由的意志并不是第一原則，它只有服從理智才是真正自由的、善的。如果說在笛卡爾那里，必然與自由還是二元論的，還沒有明確建立起自由與必然的統(tǒng)一，那么隨后的馬勒伯朗士以及斯賓諾莎則從不同的方向把笛卡爾的二元論變成了一元論，并希望建立起自由與必然的統(tǒng)一。萊布尼茨的單子論，亦是如此。他一方面承認了單子的獨立自存，即單子是自由的，但當他談論眾多單子之間如何形成一種連續(xù)性，構(gòu)成統(tǒng)一的世界時，又落入了前定和諧，也就是必然性當中。毫無疑問，笛卡爾所奠基的理性主義都是強調(diào)自由的，但眾多的理性主義者又都站在理性的必然性的立場去規(guī)定自由，認為自由就是對必然的認識，但必然就是必然，它不可能與自由兼容，一旦用必然去統(tǒng)一自由，那無疑是肯定了必然而否定了自由。

批判哲學的創(chuàng)立者康德清楚地意識到了這個問題?？档略诶硇耘械幕A(chǔ)上劃分出了自然與自由。進言之，自然界或者現(xiàn)象界，是必然的領(lǐng)域，它服從自然因果律或者說理論理性的自然法則，即每一個自然物都有每一個自然物之外的原因，而這個原因之外另有原因；物自體的領(lǐng)域，是自由的領(lǐng)域，它服從自由因果律或者說實踐理性的理性法則，即單憑實踐理性自身的原因就可以產(chǎn)生一個結(jié)果，換言之，實踐理性自己為自己立法，就此而言，“自由”就是“自發(fā)地開始一個事件的能力”。[3]只有這樣，人之為人的自由，才能真正被肯定。這里的“自由”也被稱為“道德自由”以及“實踐自由”。

康德對自然與自由兩個領(lǐng)域的劃界，雖然否定了理性主義對自由的否定，但也不得不面臨“在作為感官之物的自然概念領(lǐng)地和作為超感官之物的自由概念領(lǐng)地之間固定下來了一道不可估量的鴻溝”。[4]這一鴻溝需要溝通，否則不僅僅哲學會分裂為兩個互不相干的部分，作為理性存在者的人也將成為分裂的而不是統(tǒng)一的。為了使自然概念與自由概念協(xié)調(diào)一致，康德發(fā)現(xiàn)了一個連接二者的中間環(huán)節(jié)，它就是“判斷力”：“判斷力同樣也將造成一個從純粹認識能力即自然概念的領(lǐng)地向自由概念的領(lǐng)地的過渡，正如他在邏輯的運用中使知性向理性的過渡成為可能一樣?！盵5]這種判斷力，又被稱為“反思性判斷力”，它的“合目的性原理”使得人們能夠把遵循必然性法則的自然看作是合目的的，從而實現(xiàn)從自然到自由的溝通和過渡。

我們較為詳盡地論說康德對自然與自由的劃界以及溝通，最為根本的目的并不在論說當中，而在對康德兒童教育思想的規(guī)定當中。進言之，康德對兒童教育的論說，并不僅僅是為了完成學校規(guī)定的教授教育學的任務，也不僅僅是表達自己對兒童教育活動的高度重視。在根本上，康德是想通過兒童教育實現(xiàn)自然與自由之間的溝通，以培育身心完善之人，或者說又幸福（自然）又道德（自由）的人?？档碌膬和逃阅軌蛲瓿蛇@樣的工作，是因為教育所直面的是具體的人的生長。就人的生長次序而言，一定首先是自然的，然后是自由的，而具體的教育實踐則能夠順應和幫助這一生長次序，既培育人的自然，也培育人的自由。職是之故，教育以及兒童教育，就是自由與自然之間的橋梁。對于教育的這一溝通功能，德國哲學家赫費有簡要的評說：“要對康德的實踐哲學作全面的評價，必須也要考慮以下著作，如《實用人類學》或者關(guān)于教育學的講座，在該講座中康德把教育過程解釋為架于自然與道德之間、人的經(jīng)驗性與理智性之間的一種橋梁。甚至處世之道和生活技巧在康德的思想中也占有一席之地，但是按照自律原則，這些東西都是遠離中心的；自康德以來，它們的位置處在哲學倫理學的外圍?！盵6]這番評說的最后，告訴我們，屬于自然概念領(lǐng)域的處世之道和生活技巧，雖然在康德的教育學中是重要的，但在康德以及康德之后，都不被哲學倫理學所重視。從反面說，這種不重視恰恰凸顯了教育學的獨特價值。遺憾的是，在對康德思想的研究當中，人們幾乎無視康德的教育學在處理這一問題上所做的卓越的、特別的努力，人們大都把目光聚焦于康德的《判斷力批判》中的“審美判斷力批判”和“目的論判斷力批判”。

二、在作為溝通橋梁的兒童教育中，兒童實踐教育優(yōu)先于兒童自然教育

如果兒童教育是架設(shè)于自然與自由之間的橋梁，那么兒童教育就必然一端牽著兒童的自然，一端牽著兒童的自由。于是，就必然有面對兩種不同對象的教育，即兒童自然教育與兒童自由教育或兒童實踐教育。由于自然與自由的溝通和協(xié)調(diào)，只能從自由出發(fā)（從必然出發(fā)，只會導致自由是對必然的認識），即自由影響和支配著自然，自然具有合目的性。于是，在兒童教育中，為著兒童自然的兒童自然教育必然是在自由的引導和觀照下進行的，自由是兒童自然教育的終極目的。由此可說，兒童自由教育優(yōu)先于兒童自然教育，后者從屬于前者。為了確證這一結(jié)論，有必要基于康德的《論教育學》給出論證。

康德并沒有明確提出“兒童自然教育”與“兒童自由教育”或“兒童實踐教育”，但在《論教育學》的開篇，他相當明確地提出了“自然的教育”與“實踐的教育”：“教育學或者教育的學說要么是自然的，要么是實踐的。自然的教育是人與動物共有的教育，或者就是養(yǎng)育。實踐的或者道德的教育是人受到塑造的教育，為的是他能夠像一個自由行動的存在者那樣生活（人們把所有與自由相關(guān)的東西都稱為“實踐的”）。它是達成人格性的教育，是一個自由行動的存在者的教育，這個存在者能夠自養(yǎng)，在社會中是一個成員，但獨立地有一種內(nèi)在的價值。”[7]由此可知，自由的教育，也即實踐的教育或道德的教育，它是為著超越自然因果律的人的自由以及人格的無上價值的。與之相對的自然教育，則是為著人的自然：從低處說，是為著人的身體保存以及生殖繁衍；往高處說，是為著人的幸福的。就低處而言，人與動物一樣，都被大自然規(guī)定；就高處而言，人的確有動物所沒有的幸福觀念。另外，無論就低目的還是就高目的而言，人擁有更為完備的實現(xiàn)自然目的的諸種心靈能力，但這些心靈能力同樣屬于自然概念領(lǐng)域而不屬于自由概念領(lǐng)域。

康德的兩種教育論說，是遵循著人的年齡順序或成長階段的，用康德在《論教育學》導論開篇的話說：“我們所理解的教育，指的是保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓（訓誡）以及連同塑造在內(nèi)的教導。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學生這樣幾個成長階段。”[8]在具體的論述中，康德又把重點放在了對兒童教育的闡述上，對于兒童之后的少年或者青年，康德只是在論懲罰、服從以及青春期的性教育方式等方面給了論述。

對于兩種教育之關(guān)系，康德在《論教育學》中同樣給出了清楚的說明。的確，依照人的生長階段，自然的教育一定是在先的，實踐的教育是最后的。（“道德教化就其基于人應當自己覺悟到的那些原理之上而言，是最遲的”[9]）但不從“時間”而從“本質(zhì)”的角度審視，道德的教育必須優(yōu)先于主宰著自然的教育，否則為著人的自我保存以及人之幸福的目的是不可能實現(xiàn)的，整個教育的為著人的至善的目的也是不可能實現(xiàn)的。用康德自己的話說：“一個人可能受到了很好的自然的培育；他可能有充分培養(yǎng)起來的精神，但在道德上卻培育得很糟糕，這樣他就仍然是一個惡劣的被造物?！盵10]

綜上所述，當我們把研究的目光聚焦于“兒童”以及“兒童教育”時，就可以得出結(jié)論：在康德那里的確存在著沒有明確命名但事實上就存在的兩種教育——兒童自然教育與兒童自由教育，且后者在邏輯或本質(zhì)上優(yōu)先于前者，前者必須在后者的關(guān)照下開展，否則不僅兒童的自然目的無法實現(xiàn)，而且兒童的生活也是很糟糕的。

三、“自由”引導下的兒童自然教育

（一）何謂兒童自然教育

康德認為，“自然的教育是人與動物共有的教育，或者就是養(yǎng)育”。對康德的界說可以給出三方面的分析。就教育的主體而言，兒童自然教育，主要由父母、保姆、護理人員負責具體實施。就教育的對象或目標而言，兒童自然教育，指向兒童的身體的自然，也指向兒童的心靈的自然，幫助它們健全發(fā)展，避免它們被敗壞是其目標。就教育的性質(zhì)而言，兒童自然教育對兒童來說是被動的：“這里，一切都基于練習和規(guī)訓，孩子們可以不知道任何準則。它對于學生來說是‘被動的，學生必須服從另一個人的指導。別的人為他思考?！盵11]不過，康德對兒童自然教育的內(nèi)涵規(guī)定，并不明確清楚，我們無法從中知曉兒童自然教育所指向的“兒童自然”究竟指的是什么，所謂的身體的自然與靈魂的自然，也只是從自然分類的意義上說，另外，為什么說兒童自然教育對兒童來說是被動的，他也沒有說明白。為此，有必要去把握康德的“自然概念”。

“自然”究竟是什么？在《任何一種能夠作為科學出現(xiàn)的未來形而上學導論》第三十六節(jié)中，康德明確規(guī)定了“認識”領(lǐng)域中的“自然”：在質(zhì)料的意義上，自然是現(xiàn)象（感官對象）的總和；在形式的意義上，自然是“作為各種規(guī)則（一切現(xiàn)象必須在這些規(guī)則的制約之下被思維聯(lián)結(jié)在一個經(jīng)驗里）的總和來看的?！盵12]質(zhì)料性的自然和形式性的自然，是分別通過心靈中的感性和知性成為可能的，“因為我們只能在作為先天感官條件的時空中直觀，也只能以我們知性的規(guī)律思考對象的法則”。[13]質(zhì)料性的自然，作為感官對象的總和，又可以根據(jù)內(nèi)感官與外感官的不同對象，被分別劃分為“思維的自然”與“形體的自然”[14]，它們分別屬于心理學與物理學。康德也規(guī)定了“實踐”領(lǐng)域中的“自然”，將“自然”視為欲求主體所屬的感官世界，而在這一感官世界中，人的感性欲求遵循自然的因果律。就此而言，這一自然是“感性的自然”：“一般有理性的存在者的感性自然就是他們在以經(jīng)驗性為條件的那些規(guī)律之下的實存，因而對于理性來說就是他律?！盵15]無論是質(zhì)料性的自然、形式性的自然，還是感性的自然，它們共有的特征是“被動性”：質(zhì)料性的自然離不開物自體對感官的刺激，更離不開時間和空間這樣的感性直觀形式；形式性的自然看似能動但也離不開經(jīng)驗對象，只能在現(xiàn)象界表現(xiàn)自己的能動性；感性的自然則是他律，必然受到經(jīng)驗法則的規(guī)約?？傊?，它們都缺乏自由的能動性，不能自行開啟一個因果系列，或者說，不能如實踐理性那樣，自己為自己立法并能自己執(zhí)法。此外，在康德那里，還有一個目的論意義上的“自然”：有機體意義上的“自然”被視為合目的的，也就是生存、安康和幸福。

在綜合把握認識論和實踐論意義上的自然之后，我們就能夠較為容易地把握康德的兒童自然教育論中的身體的自然和心靈的自然了。簡言之，兒童身體的自然，實際就是認識領(lǐng)域中的質(zhì)料性的自然或者說感官對象，以及實踐領(lǐng)域中的欲求主體所屬的感官世界；兒童心靈的自然，實際就是認識領(lǐng)域中的形式性的自然或者說知性，以及實踐領(lǐng)域中的感性欲求所遵循的自然因果律或者說經(jīng)驗性的規(guī)律。又因為認識論和實踐論中的自然是被動的，所以屬于這兩種自然的兒童身體的自然和兒童心靈的自然也是被動的。由此可以理解，康德為什么說身體的教化與心靈的教化能夠防止兩種自然的敗壞以及幫助兩種自然，以及這兩種教化對學生來說是被動的；也可以理解，康德為什么說為自由的立法與對自然本性進行教化是完全不同的事情。反過來說，如果身體的自然與心靈的自然是能動的、主動的，那么教育的外在力量就是沒有必要的，體現(xiàn)學生能動性的道德或自由教育也是沒有必要的。至于自然是合目的的，也就是指向人的生存和幸福之后，自然也可以理解，對于兒童自然教育來說，它的所有的工作必須指向這一目的。

（二）兒童自然教育在“否定”與“肯定”中關(guān)照兒童身體的自然

兒童的身體的自然是質(zhì)料性的、感性的、被動的、需要照料的。知曉這一點固然重要，但又是不夠的，因為兒童的身體的自然并不是單一的，也不是不變的。就其本質(zhì)而言，身體的自然是多個部分的有機構(gòu)成，且處在不斷的生長過程之中。由此，兒童自然教育在照看兒童的身體的自然時，要依身體的自然的發(fā)生順序從整體上關(guān)照兒童的自然。就教育學而言，關(guān)照的方式又分為積極的或消極的，抑或肯定的或否定的，那兒童自然教育對身體自然的照料究竟又屬于哪一種方式呢？對于康德來說，這一方式既是否定的（為防止“身體的自然”越界而進行的規(guī)訓），又是肯定的（提供相應的活動與機會，培養(yǎng)“身體的自然”）。否定的方式，體現(xiàn)在教育的最初階段，也就是兒童身體的感性欲求的滿足上?？隙ǖ姆绞?，體現(xiàn)在教育的后一階段，也就是兒童的自然技能與諸感官能力的培育上。

需要強調(diào)的是，兒童自然教育是在“自由”的目光下展開的。由此，雖然“身體的自然”是最初階段的兒童自然教育之目標，但身體的自然一定是朝向“自由”的。進言之，這個階段的兒童有著自然意義上的自由，盡管這一自由還不是自行開啟一個因果系列的道德自由。

首先，對于一個孩子來說，他的身體的自然表現(xiàn)為諸多的自然的感性欲求上，如對吃、穿、睡、哭喊、行走或活動等的自然欲求。兒童自然教育在面對這些自然欲求尋求滿足時，要持守否定的方式。受盧梭的影響，康德的分析是細致的，受篇幅所限，本文只以康德對孩子哭喊的分析，來展示他是如何用自由之光去引導兒童的身體自然在否定中成長的。

康德認為，在孩子哭喊時，不要使用搖籃，這只會讓孩子因昏睡而不哭喊。哭喊其實是一種有益孩子身體的活動，即哭喊能讓器官和身體伸展開來。不過需要注意的是，在對待孩子的哭喊時，教育者們不要一聽到孩子的哭喊，就立馬去安慰，這只會讓他們養(yǎng)成任性的習慣，形成獨裁式的意志，總渴望他人來滿足自己所有的欲望。教育者對孩子哭喊的有判斷力的否定性對待，是相當重要的，因為這直接關(guān)系到孩子的自由和道德的生成：孩子所面對的他人，不是孩子的任性所驅(qū)動的工具，他人有他人的自由意志，孩子要尊重他人的自由意志。一旦教育者滿足了孩子通過哭喊所表達的任性的欲求，那么孩子的心志和道德就會被敗壞，且它是最初的敗壞，而一旦被敗壞，就只能依靠非常嚴厲的懲罰。然而，懲罰也往往起不到根本的作用，因為孩子只是迫于外力所導致的痛苦而暫時地、表面地放棄專橫的意志，他并沒有從內(nèi)心去認同和遵循普遍的道德法則，也就是說，他由此學會了偽裝和作假，這顯然是一種惡。既然談到懲罰，不妨多說一句，就是康德同意盧梭的如下洞察：當人們打一個只有約6個月的孩子的手時，受到傷害的孩子的大聲哭喊，表明他已有了模糊的侮辱的概念和自尊的意識。這意味著，身體的自然和道德的自由，雖然就時間而言，前者的發(fā)育的確在前，但這并不表明道德的自由就不存在。由此，兒童自然教育中對身體的懲罰不僅僅要思考對身體的作用，更要考慮對孩子自由意志的作用，也就是說要慎用懲罰，照料好孩子的自由意志的自發(fā)運用。一旦教育不當，讓孩子形成任性、專橫的意志，那么再通過體罰產(chǎn)生痛苦去培育善良意志，那就會相當困難了。就此而言，當我們說兒童自然教育極其重要時，其實是在說，在初始階段，不要敗壞孩子的非概念化的善良意志，而是要讓孩子的非概念化的善良意志自然地顯露出來。自由對自然的引導和規(guī)定，在對待孩子的哭喊上亦顯露無遺。

其次，當孩子自然的感性欲求得到自然滿足后，他便開始直接地使用自己的身體以及感官，與他周遭的世界打交道，由此，自然的技能以及感官能力就得到了培養(yǎng)。就這一方面的身體自然而言，康德認為，兒童自然教育要堅持肯定的方式，也就是說，要主動地給孩子提供多種機會和多樣游戲，以培養(yǎng)孩子的自然技能和感官能力。更為重要的是，在以肯定的方式培養(yǎng)孩子的自然能力時，始終不能忘記自由的概念。這一方面，康德亦談到了很多，我們也僅以康德如何對待孩子們玩樂器為例來展示康德的這一教育觀念。

康德以為，孩子們喜歡發(fā)出噪聲的樂器，如小喇叭和小鼓，但這些樂器并不適合孩子，因為它們會攪擾到別人?？档聦⒆铀嫱婢叩南拗?，不是無關(guān)痛癢的，而是至關(guān)重要的，因為這種限制直接涉及了人之為人的“自由”。人若是不自由的，那就變成了只受自然因果律支配的動物。不過，人又是社會的動物，他必須生活在與他人的關(guān)系之中：“盡管他能進行自我塑造，但卻是在社會之中?！盵16]于是，人的自由又變成了人與人之間的一種實踐關(guān)系。進言之，自由這種關(guān)系意味著，就外在的行動而言，只要一個人的行動不妨礙和打攪別人，那他就是自由的，否則就必須限制這個人所謂的行動自由。而世界足夠大，也讓這種行動自由成為可能。讓兒童及早地認識到這一點，在足夠大的世界中彼此尊重各自的自由空間，是兒童自然教育的極其重要的任務?？档略凇墩摻逃龑W》的導論的末尾，又在此基礎(chǔ)上擴充了對自由的認識：“教育中最重大的問題之一，是人們怎樣才能把服從于法則的強制和運用自由的能力結(jié)合起來……。（1）應該從孩子一進入童年開始，只要他沒有妨礙別人的自由，比如大喊大鬧以致影響到別人，就在各方面都給他以自由……；（2）必須向他表明，只有在他讓別人也實現(xiàn)自己的目的時，他才能達到自己的目的……；（3）必須向他證明，對他施加一定的強制，是為了指導他去運用自己的自由?！盵17]如果第一種自由是以不妨礙別人的自由為前提，那么第二種自由就是以肯定別人的自由為前提，第三種自由就是以當前的強制為前提。由著康德的上述論說，我們可以看到，康德的兒童自然教育重視兒童的自然，但又把自由的法則作為兒童自然教育的法則。當然，康德這里談到的自由還不是道德形而上學中的道德的自由，而只是法權(quán)論中的外在的行動自由，但這也足以體現(xiàn)出康德通過兒童自然教育去溝通自由與自然的意圖。

（三）兒童自然教育在“肯定”中培養(yǎng)兒童心靈的自然

兒童心靈的自然是一般意義上以及嚴格意義上的知性。與身體的自然不同，知性需要的是培養(yǎng)而不是規(guī)訓，而培養(yǎng)是肯定的方式：“肯定性的，指教導和引導，就此而言屬于培養(yǎng)?！盵18]需要指出的是，在康德那里，兒童心靈的自然培養(yǎng)被分為“自由的培養(yǎng)”和“校園的培養(yǎng)”：前者是游戲，后者是勞動；前者的繼續(xù)深入，則是知性的低等能力以及低等能力所服務的高等知性能力。在這里，康德把游戲視為對心靈的自然的培養(yǎng)，與早先將其視為身體的自然的教育相反。就本文而言，筆者認為游戲?qū)儆谏眢w的自然的教育，因為兒童的游戲更多地關(guān)涉到兒童的“身體”與“外感官”，而不是知性與“內(nèi)感官”。與之不同，勞動可以視為心靈的自然的培養(yǎng)，因為勞動并不是出于兒童的自然沖動，而是出于他在社會中的生存必需，勞動對他而言是人為的、強制性的，兒童必須在其知性中建構(gòu)起非自然性的觀念來，同時也必須鍛煉和使用自己的種種知性能力去作用于物質(zhì)世界。進言之，兒童的勞動，在根本上，已經(jīng)不是簡單的身體之自然的實現(xiàn)活動了，或者說，不是如游戲那樣與世界自由地愉悅地嬉戲了?；谶@種考慮，我們主要考察康德的“校園的培養(yǎng)”以及“自由的培養(yǎng)”中的“知性的培養(yǎng)”。

首先，“校園的培養(yǎng)”對于兒童來說就是“學會勞動”和“勞動”?！皠趧印本推浔旧矶裕橇钊瞬豢斓?，因為勞動的目的并不在自身之中，而在自身之外的結(jié)果。不過，也不能就此說，勞動與愉悅絕緣。與勞動相關(guān)的愉悅，只發(fā)生在勞動結(jié)束之后，勞動者占有和享用勞動成果的那一刻。同樣地，強制性的勞動本身也只會讓兒童感到痛苦。問題是，依照兒童的自然本性痛苦是應該避免的，而教育又被視為遵循兒童的自然本性的活動，既然如此，那為什么學校還要強制性地讓兒童學會勞動并愛好勞動呢？道理很簡單，“兒童要學會勞動，這是最最重要的。人是唯一必須勞動的動物。他必須先做好許多準備，才能享有生活的保障”。[19]這么說來，令兒童痛苦的強制性的勞動，竟然是兒童之自然本性，不勞動的兒童無法成人。

在“校園的培養(yǎng)”中，強制性的勞動是“自然”，那“自由”的位置又在哪里呢？康德認為，在兒童長大步入社會后為獨立而謀生的意義上，勞動又是自由的，因為兒童是一定會走向社會的，當他在學校中學會并習慣了勞動之后，就能在日后的社會營生中依靠自己的勞動技能而獲得獨立，不用再依賴父母和他人的看護，這種謀生中的獨立就是一種“自由”。由此可說，即使在受自然必然性支配的勞動中，自由也仍然主宰和引導著勞動?；蛘哒f，自由與強制在勞動中是共存的。

其次，隨著對兒童心靈能力的自由培養(yǎng)的不斷深入，就進入了對兒童知性的低等能力以及高等的知性能力的培養(yǎng)。確切無疑地，這兩種能力因為都屬于知性，因而是形式的自然，對它們的培養(yǎng)自然就是“自然的培養(yǎng)”。對康德來說，知性的低等能力，是“那些讓心靈處于被動狀態(tài)，因而使主體被激動的觀念”，[20]它“具有諸感覺的內(nèi)部感官的被動性質(zhì)”，[21]包括想象力、記憶力、注意力以及機智等知性能力；高等的知性能力，是“那些只包含一個活動（思考）的觀念”[22]，具有“自我意識的自發(fā)性”，[23]它包括知性、判斷力和理性。低等能力只是為了高等的知性能力而加以培育的，因為低等能力就其自身而言并沒有價值。

至于如何具體地培育種種知性的低等能力，康德亦給出了較為詳盡的方法。這里只分析康德重點談到的對記憶力的培養(yǎng)。所謂的記憶力，就是“把過去的事情在眼前回憶起來的能力”。[24]記憶力很重要，因為感性印象需要記憶力才能保持住，進而才能成為知性綜合的對象。不過，那種單純地為了應用，如兒童為了應付考試而去記憶，就是沒有意義的，因為記憶是為了知性，更確切地說，是為了先驗主體的自我同一性（“一切認識之最高根據(jù)就是先驗主體的自我同一性”[25]），而兒童應付考試的記憶完全忘卻了他的“自我同一性”，他完全變成了被動且笨拙的復寫機，他所記住的只是很快就會被忘記的死文字。就其具體的方法而言，康德提出三點：“（1）通過記住故事中的名字；（2）通過閱讀和書寫，但前者必須在頭腦里做，而不是逐字拼讀；（3）通過說話，但這些話在孩子們能夠閱讀任何東西之前，必須首先通過聽來教會他們。”[26]康德的這些方法的共同點，就是讓記憶變成活的記憶而不是死的記憶，也就是說，把記憶與兒童感興趣的故事結(jié)合起來，把記憶與動腦結(jié)合起來，把記憶與聽話和說話結(jié)合起來。由著對記憶力的上述培養(yǎng)，我們也能夠看到，“自由”是相當重要的，當然這里的“自由”指的是“能動性”的“知性能力”，還不是嚴格意義上的“道德自由”，因為知性無法自己為自己立法，它的立法能力的實現(xiàn)必須依賴于經(jīng)驗對象。

最后，就是對兒童的高等的知性能力的培養(yǎng)，也就是對知性、判斷力和理性的培養(yǎng)。知性是規(guī)則的能力，也就是提供范疇的能力；判斷力則是把特殊的東西歸攝于規(guī)則之下的能力，或者說，是分辨某物是否從屬于某一特定規(guī)則的能力；[27]理性則是推理，它從普遍的判斷出發(fā)，推導出特殊的東西并將其表象為必然。問題是，如何培養(yǎng)它們呢？（1）就對知性的培養(yǎng)而言，由于知性是規(guī)則的能力，而規(guī)則是能夠被教導和學習的，所以“知性能用規(guī)則進行教導和配備”。[28]（2）若以這樣的方式去培養(yǎng)知性的話，同時也意味著可以去培養(yǎng)判斷力，因為判斷力是將特殊的東西納入規(guī)則之下能力，這就涉及了規(guī)則的運用。規(guī)則的運用不能夠通過規(guī)則的學習來實現(xiàn)，它只能通過不斷的練習去實現(xiàn)。而由學習到正確的知性再到由練習而成的熟練的判斷力，對大多數(shù)人來說是很難的，只有少數(shù)的人能做到這一點，這也就意味著判斷力其實是一種天賦的機智。（3）對理性的培養(yǎng)來說，由于理性是縝密的推理，所以對理性的培養(yǎng)就表現(xiàn)為引導學生學會縝密的推理，也就是發(fā)現(xiàn)并從普遍根據(jù)出發(fā)，去推導出殊相。就具體的方法而言，蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)是最好的，即受教育者在教育者的幫助下從自身的理性中引出好的東西。不過，康德特別提醒教育者，這樣的方法并不適合兒童，因為“理性在許多事情上都不需要由孩子們來行使。他們不必對一切都進行推理。對于那些可使他們受到良好教育的東西，他們不需要知道其根據(jù)”。[29]

雖然三種認識能力的培養(yǎng)屬于自然性的培養(yǎng)，但自由在其中始終是第一位的。這是因為，在個體那里，無論是他的知性也好，判斷力也好，還是理性也好，皆共同表達了這樣一點，即個體要“自由地思想”。如果個體放棄自由的思想，把自己的思想交托給他人和書本，讓他人和書本代替自己去思想，那他就缺乏這三種認識能力，就是康德論啟蒙中的“自己招致的未成年狀態(tài)”。[30]對此，不妨聽聽康德在闡釋知性時的言論：“凡是他僅僅學來并如此托付給記憶的東西，他都只是機械地（暗中再生產(chǎn)的想象力的法則）完成的，用不著知性。一個只是按照一種規(guī)定好的程式鞠躬問候的仆役是不需要知性的，也就說，他沒有必要自己思考?！盵31]

四、為著自由的兒童實踐教育

就兒童教育的次序來說，兒童自然教育在先，兒童實踐教育在后，因為身體的自然與心靈的自然之發(fā)育先于實踐理性之自由；就目的而言，兒童之道德自由是教育的最終目的。

（一）何謂兒童實踐教育

在嚴格的意義上，兒童實踐教育就是兒童道德教育抑或兒童自由教育，因為在康德那里，嚴格意義上的“實踐”所指涉的只能是道德行動，而道德行動必然是出于自由意志的行動，如果道德不是基于自由而是基于自然因果律，那么人們就沒有必要為道德的行動負責。如果在嚴格的意義上，兒童實踐教育就是兒童道德教育，那么對于兒童來說，它就是讓他“能動”的“能動的教育”，而不是令他“被動”的“被動的教育”。這是因為道德行動所遵循的道德法則或自由法則，源于兒童的實踐理性的自律，也就是說，兒童作為有限的理性存在者，他的實踐理性自己為自己立法并執(zhí)法；由此，基于兒童實踐理性的能動性，為了兒童自由的兒童實踐教育，就必須站在兒童自主的立場上，讓兒童學會從自己的實踐理性所給出的法則出發(fā)去行動，而不是站在教育者規(guī)范的立場上，對兒童進行規(guī)訓和指導并讓兒童服從，而無須兒童知曉并遵循自由法則，盡管教育者的意志是善良的。

值得一提的是，康德在《論教育》中所談論的“實踐的教育”又不是嚴格意義上的，它包括了技能、明智與德性，[32]而無論是技能還是明智，都不是自由的實踐。所謂的“技能”，就是人所擁有的“一種足以實現(xiàn)諸種任意目的的能力”，[33]如讀寫、音樂等。這一規(guī)定意味著，作為才能的技能不可能規(guī)定任何的目的，多樣的目的一定在技能之外，技能只是實現(xiàn)任何目的的手段而已。如此這般，技能就不可能是嚴格的實踐：后者是自身即目的的活動，或者說目的與手段都內(nèi)在于實踐之中，由此可說，實踐是自由的；技能所表達的則是作為手段的工具與外在目的的關(guān)系，或者說，外在的目的決定著技能的選擇和價值，由此可說，技能本身是不自由的。所謂的“明智”，就是人在人際交往中善于“讓所有人都服務于自己的最終目的”[34]的技巧，如禮節(jié)就是造成外在假象，掩飾自己的缺點，從而招人喜歡，使他人服務于自己的目的技巧。這一規(guī)定意味著，作為技巧和性情的明智也不規(guī)定任何的目的，它亦只是作為一種工具服務于人自身目的的實現(xiàn)，而人自身的目的又源于人自身的欲望。如此這般，明智就不可能是嚴格的實踐，因為明智自身并不包含目的，目的在明智之外。如果技能與明智都不屬于嚴格的實踐，那么技能的教育與明智的教育，自然不可能屬于嚴格的“實踐的教育”，而實際上屬于明智“自然的教育”。既然如此，那康德為什么要在談兒童的實踐教育時，將二者納入其中？在筆者看來，這也許是考慮到康德在《純?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》中所談到的人的三種向善的原初稟賦：“動物性的稟賦”（“可歸在自然的、純?nèi)粰C械性的自愛的總名目下，這樣一種自愛并不要求有理性”）、“人性的稟賦”[“可歸在雖然是自然的、但卻是比較而言的自愛（為此就要求理性）”]、“人格性的稟賦”（“一種易于接受對道德法則的敬重、把道德法則當作任性的自身充分的動機的素質(zhì)”）。[35]考察這三種稟賦，我們會發(fā)現(xiàn)：“第一種稟賦不以理性為根源；第二種稟賦以雖然是實踐的，但卻只是隸屬于其他動機的理性為根源；第三種稟賦則以自身就是實踐的，即無條件地立法的理性為根源?！盵36]在人的向善稟賦中，無理性向著純粹實踐理性的前進，意味著第三種稟賦主導著后兩種稟賦，否則就會出現(xiàn)“人心的顛倒”[任性“把出自道德法則的動機置于其他（非道德）動機之后”[37]]。以此觀之，作為工具理性的技能與明智，顯然屬于以不純粹的實踐理性為根源的“人性的稟賦”；當它們合乎道德秩序地實現(xiàn)出來時，亦是“人性稟賦”的現(xiàn)實化；而兒童實踐的教育的最終目的就是兒童的完善，所以它必然包括對兩種不純粹的實踐理性的培養(yǎng)。不過，在自然與自由的嚴格區(qū)分上，不能把二者看作自由的并將它們納入到實踐的教育之中，而只能在自然向自由過渡的意義上將二者納入向著自由的自然的教育之中。

（二）兒童實踐教育的要務在于確立品格

兒童實踐教育的目的是讓兒童成為自由或自主之人。不過，康德在認可這一點的前提下，重點和詳盡討論的則不是“自由”而是“品格”。其實，這二者在道德概念領(lǐng)域中無根本差別，差別只在于品格比自由更為具體，更能體現(xiàn)出兒童的靈魂結(jié)構(gòu)，從而使得兒童教育更為具體和實際。

道德品格是什么？康德在《論教育學》中給了兩個規(guī)定，讓我們來依次分析它們。第一個規(guī)定是這樣的：品格，是按照善的準則來行動的能力。[38]那善的準則又是什么？在康德那里，他嚴格區(qū)分了“法則”與“準則”：法則是客觀的，是純粹實踐理性或善良意志為自己立定的規(guī)范，是行動者應該遵守的客觀規(guī)范；準則是主觀的，是任性選擇的結(jié)果，是行動者實際行動時所遵循的主觀規(guī)范。由此可知，當康德在《論教育學》說“行動的總的道德價值在于善的準則”[39]時，“善的準則”無非就是康德的絕對命令公式中的能夠“普遍化的準則”：“要這樣行動，使得你的意志的準則任何時候都能同時被看作一個普遍立法的原則?！盵40]就此而言，善的準則就是法則，或者說，是主觀化的法則，它也是從人的實踐理性那里產(chǎn)生出來的。由此，我們也可以推理出，當兒童具有了按照善的準則來行動的品格時，那他就一定是自由的：善的準則是法則，而法則是純粹實踐理性自己為自己立定的法則，而并不出于人的感性欲求以及行動后果，法則因此是自由的；由此可推，遵循善的準則也就是法的準則的兒童，就一定是自由的。所以，如前所言，品格與自由并無根本的差別。第二種規(guī)定是這樣的：“品格就在于要做某事的堅定決心，然后還在于將其付諸實施?！盵41]這又是什么意思呢？品格之所以在于“堅定的決心”和貫徹到底，根本在于其屬于品格的德性。為了闡明這一點，讓我們從德性的內(nèi)涵入手去考察。作為品質(zhì)之事的德性是什么呢？“德性是一個人在遵從其義務時意志的道德力量?！盵42]德性作為一種力量，體現(xiàn)在與強大的偏好和激情的爭戰(zhàn)之中，通過勇敢的戰(zhàn)斗，德性戰(zhàn)勝了偏好和激情，從而讓人遵從意志的法則或讓由立法理性而來的道德強制成為可能。毫無疑問，德性與偏好和激情的戰(zhàn)斗，必須是堅定的、下定決心的，并且一旦下定決心，就必須貫徹到底，只有這樣，才會有出于義務的道德行動。如果在戰(zhàn)斗中猶豫不決，那么作為德性對手的偏好和激情，就會成為人的心靈和行動的主宰，人就變成了惡人而不是善人。反過來說，如果德性失去了決心的力量，那它也不是德性：“人的道德能力倘若不是通過決心的力量在與強大的相反偏好的沖突中產(chǎn)生的，它就不會是德性了?！盵43]

若品格是按照善的準則來行動的能力，是戰(zhàn)斗中的堅定決心及貫徹到底，那就意味著，對于塑造兒童品格的兒童教育來說，需要做到這樣幾點。

1. 既然品格是按照善的準則來行動的能力，那么在兒童品格教育中，就必須要求兒童按照準則來行動。只有這樣，才能教化出一個孩子的品格。比如，在睡覺、勞動、娛樂的時間安排上，一旦確定了法則，就必須嚴格遵守。

2. 在道德品格的培養(yǎng)中，人們應該盡早讓兒童接觸善惡的概念[44]和義務的概念。[45]在康德那里，人的自由意志本身就是善的。自由意志又不是別的，而就是純粹的實踐理性，按照純粹的實踐理性行動就是善的。由此可知，善惡并非非理性的“情感”，而就是理性的“概念”。善惡的概念由此就成了道德行動的根據(jù)。同樣地，“義務”也是重要的理性的概念。所謂“義務”，就是出于對法則的敬重而來的行動的必然性。具體到要培育何種的義務概念：一是對自己的義務，一是對他人的義務。前者是說，人的內(nèi)心有一種使他比任何造物都高貴的尊嚴，人對自己的義務“就是不在他自己的人格中否認人性的這種尊嚴”，[46]這種義務是如此的重要，所以必須交給孩子們。后者是說，要敬畏和敬重人的權(quán)利，[47]不要損害他們的權(quán)利。

3. “屬于一個孩子，特別是一個學生首要的品格是服從?！盵48]康德為什么如此注重兒童服從的品格？原因其實不難理解。所謂的品格，就是遵循法的準則去行動的能力，而頒布法則的善良意志則因其自身的無條件性而是高貴的、神圣的。正因為善良意志是高貴的、神圣的，所以無論是兒童還是成人最為重要和首要的品格，就是“服從”，且這種服從是帶有“自愿”和“敬重”的服從。不過，由于兒童自身的善良意志或純粹實踐理性尚在生長之中，還不成熟，所以兒童還沒法真正做到自愿的服從，不過隨著兒童逐漸成長為少年，自愿的服從就成為可能。為此，康德提醒人們要注意兒童服從的發(fā)展次序，即首先是帶有強制性的“兒童的服從”，其次是具有自愿性的“成長中的少年的服從”。

4. 既然品格就在于做事的堅定決心，而堅定的決心又意味著與偏好和激情的勇敢戰(zhàn)斗以及勝利，從而讓人成為一個國王，那么若要養(yǎng)成一種好的品格，兒童就應該去除偏好以及激情。不過，對于偏好，康德又從教育學的立場給予了一定程度的容許，因為兒童的理性尚未成熟，還意識不到“作為孩子的義務”，更意識不到“作為人的義務”。但兒童的感性偏好或愛好較為豐富，在這種情形下，使兒童出于不違背法則的偏好去做某些事，也是好的和必要的。但教育者要讓孩子們意識到，雖然偏好在某種程度上可以被允許，但卻不能使偏好成為激情，因為激情會迅速地膨脹到不能思考的情感程度，成為一種病態(tài)。為了治療激情，兒童“必須學會在被拒絕時缺少某種東西。Sustine et abstine的意思是忍受和習慣承受”。[49]另外，屬于激情的同感也是德性或決心的力量的戰(zhàn)斗對象，因為它會讓兒童變得多愁善感、唉聲嘆氣，從而變得孱弱而不是強大。如果讓它主宰了兒童的心靈，那會讓兒童的德性和品格無法產(chǎn)生，進而讓兒童失去自由、健康和幸福。需要注意的是，同感還不是同情，后者意味著同情者與身處困境者共苦但同時會引發(fā)同情者主動地幫助身處困境者解困，而同感只是意味著對事情的空無行動的唉聲嘆氣。這里多說一句，盡管康德在道德形而上學中不認為同情具有道德價值，因為只有出于義務的行為才有道德的價值，而同情出于義務對立面的偏好。但康德又站在教育學的立場上，認為就兒童而言，同情心也是一種道德品質(zhì)，所以讓孩子拿著零花錢去為貧困者做點好事，以檢測和培養(yǎng)他的同情心，也是好的。不過，康德也不會因此就認為同情就是嚴格意義上的道德品質(zhì)，他只是基于兒童的年齡階段而承認同情的教育價值。

5. 品格意味著做事要有堅定的決心，但也同時意味著下定決心后一定要付諸實施。如果人下定了決心，但就是不付諸實施，那也養(yǎng)不成良好的品格。譬如，一個人決定每天早起學習，或者決定做這樣那樣的事，但又常常為自己找種種借口不去執(zhí)行自己的決定，那我們就不能說他有好的品格。

（三）兒童實踐教育的具體方法：消極的懲罰、純粹的榜樣、積極的問答法

1. 對于懲罰，康德對此有著相反的說法，一處說反對，一處說支持，我們又該怎么看呢？我們知道，兒童實踐教育的目的，是要把兒童培育成自由的人，也就是能按照善的準則行動的有品格的人。這就意味著兒童實踐教育必須基于準則而不是規(guī)訓之上，“如果人們把它建立在警示、威脅、懲罰等等東西的基礎(chǔ)上，就會完全敗壞它，那樣的話它就只是一種規(guī)訓而已”。[50]若是如此，那么具體到兒童實踐教育的具體方法上時，就不應該使用懲罰。問題是，康德又認為，當兒童沒有按照準則行動，不服從領(lǐng)導者的絕對意志時，就應該招致懲罰，并且“即使不小心違反禁令，懲罰也并非沒有必要”。[51]他還把懲罰分為自然性的和道德性的、肯定的與否定的。怎么理解康德的這番相反的言論？筆者以為，這些言論并不是相反的，如果站在教育學的立場上的話。康德多次強調(diào)，“兒童所受的教導應該與其年齡相稱”“一個孩子的聰慧必須是孩子的聰慧”。[52]這一洞察，意味著是否懲罰要看兒童所處的年齡階段的特性。無法否認的是，兒童之為兒童，就是因為他的道德理性尚不成熟，偏好而非義務往往會成為他行動的動機，由此，對兒童施加懲罰就是必要的。不過，即使施加懲罰，也不能改變實踐教育是建立在準則之上的，因為就兒童的道德本性來說，他是一個有限的理性存在者，是一個人格性的存在。在兒童成為人格性存在的道路上，懲罰僅僅是不成熟階段必要的方法而已，不能因此就否認兒童自身的自主性、自律性。概言之，就兒童作為人格性的本質(zhì)存在而言，兒童實踐教育必須反對懲罰；但就兒童是成長中的人而言，它的未成熟狀態(tài)又使得懲罰成為必要。

當把禁止懲罰與要求懲罰結(jié)合起來時，我們就會得出這樣的結(jié)論：懲罰要審慎。我們先以道德性的懲罰作說明。所謂的道德性懲罰，就是打擊兒童那種希望被尊敬和被喜愛的偏好，如使他羞愧，對他冷淡。[53]但教育者又必須清楚地認識到，被尊敬和被喜愛的偏好又是道德性的一些輔助手段，所以要盡可能地保護和保持它們，或者說，在打擊它們時，一定要適度，如一個孩子撒謊，教育者輕蔑地一瞥就足夠了。[54]如果一個教育者因兒童違反了禁令而不停地讓他們羞愧，就會造成一種此生不可改變的畏縮心態(tài)，無法養(yǎng)成那種堅定的勇敢的品格。在自然性的懲罰方面，也同樣要求審慎：“自然性的懲罰要么在于拒絕所渴望的東西，要么在于使之遭受處罰。前一種方式與道德性的懲罰有親緣關(guān)系，而且是消極的；后一種懲罰則必須謹慎施行，以免產(chǎn)生indoles servilis（奴性的孩子）?！盵55]如果一個教育者不斷地使用自然性的懲罰，就會造成孩子的頭腦遲鈍。審慎也表現(xiàn)在道德性的懲罰與自然性的懲罰之關(guān)系的處理上。由于實踐性教育是導向人格性的教育，是培育自由的行動者的教育，所以道德性的懲罰必須先于自然性的懲罰，后者只是前者的必要補充，因為后者是自然的，還不是道德的。

2. 對于榜樣，康德不否認經(jīng)驗性的榜樣，但更強調(diào)純粹的榜樣，認為唯有后者才能讓兒童成為一個道德之人。所謂的經(jīng)驗性的榜樣，意思是說，對于兒童而言，榜樣是外在的、感知意義上的，他還沒有充分意識到榜樣是出于義務或按照法的準則而行動的。由于兒童的實踐理性尚不成熟，還不能把握法則的概念、義務的概念以及善的準則的概念，所以他無法通過榜樣意識到他所負的義務并出于義務而行動。在這種情形下，父母為孩子樹立起經(jīng)驗性的榜樣就至關(guān)重要。進言之，孩子能夠因著父母的喜愛抑或被父母喜愛，去效仿父母的良好行為，做出合乎義務的行動來，盡管孩子還未能深入到善的準則方面。

不過，由于只有出于義務的行動才是道德的，所以真正的道德榜樣應該是讓兒童接觸到義務的概念以及善的準則的概念，那種只是讓兒童外在地模仿榜樣之外在行動的做法，是暫時的，只體現(xiàn)在兒童生命的早期。就此而言，純粹的榜樣就是必需的和根本的。所謂的純粹的榜樣，是道德上完善的存在者的理念，它是善的原則的擬人化概念。兒童效仿這種純粹榜樣，就是遵循道德法則。當然，純粹榜樣的出現(xiàn)是有前提的，那就是兒童的道德理性開始逐步地萌發(fā)了。一旦兒童開始效仿這種純粹榜樣，那就意味著他的目光轉(zhuǎn)向了自身理性深處和高處的道德完滿的原型，他會在謙卑的比照當中，認識到自己的不足，并盡力效仿純粹的榜樣，讓自己成為一個道德上自由的、完善的人。

由于純粹的榜樣是理性中的、道德上的、完滿的存在者，而不是一個經(jīng)驗性的存在者，所以教師如何引導用理性的眼睛看到這樣的榜樣，就成了一個大的教育問題。對于這個問題，康德認為可以通過教師提供實例去解決?？档略凇兜赖滦味蠈W》第52節(jié)中是這樣說的：“德性教育的實驗手段（技術(shù)手段）是以教師本人為模范實例（具有示范性的表現(xiàn)），以他人為告誡實例的；因為仿效對于還未受教育的人來說是接受他今后采取的準則的第一次意志規(guī)定?！盵56]那何為“實例”？康德的解釋是，“一個實例只是殊相[concretum（具體的東西）]，被表現(xiàn)為按照概念[abstractum（抽象的東西）]包含在共相之下，并且只是對一個概念的理論展示”。[57]這么說來，對于教師來說，他不是作為經(jīng)驗性的榜樣呈現(xiàn)在學生面前的，而是在教授和問答中向?qū)W生呈現(xiàn)被包含在共相之下的殊相，通過殊相，讓學生把握作為共相的道德法則和義務概念。

3. 對于問答法，康德最為重視。在《道德形而上學》的“倫理教學法”中，他所談論的就是問答法；在《論教育學》中，他亦認為我們的學校普遍缺乏的“法權(quán)問答手冊”，實際上能夠大大推進使孩子變得正直的教化。[58]問答法也好，問答手冊也好，本質(zhì)都是一種關(guān)涉理性的教授法。那康德為什么如此重視問答法以及問答手冊，最為根本的原因是康德認為兒童之本性是一個有限的理性存在者，盡管兒童的理性還不能與成人的理性相比。既然如此，在德性或品格的養(yǎng)成中，就不能僅僅依靠或最為重視“倫理修行法”，即人的道德能力的培養(yǎng)，而是要重視為了理性的教授。

具體到問答法，康德認為：“教師向他的學生的理性詢問他要教給學生的東西，如果學生不會回答該問題，教師就提示他（引導他的理性）”。[59]由此可知，在問答法中教師是主導者，學生是被引導者，他還不能與教師展開交互的提問和交互的回答。由此，康德提醒人們，問答法不是蘇格拉底式的對話法。若是這樣，那教師能夠在實踐教育中為了兒童的理性運用對話法嗎？不可以！因為對話法的前提是兒童的理性已經(jīng)有了一定程度的發(fā)達，而就整個兒童階段來說，他的理性還是稚嫩的，不可能發(fā)展到能夠與教師進行理性的對話的程度。這就使得在問答法中，教師的教授是主導的，學生的回答是被引導的而不是主動的。由此而來的，就是學生要在記憶中保存使用問答法后所獲得的正確的道德知識，如義務命令、道德法則、惡習等等?？档抡f：“這樣一種課程底形式原則不容許蘇格拉底的對話的教學法，因為學生根本不知道他該如何發(fā)問；因此，唯有教師是發(fā)問者。但是教師有條理地從學生的理性誘導出來的答案必須以確定的、不易變更的詞語撰寫并保存下來，因而必須被托付給學生底技藝；在這一點上，問答教授的教學法既有別于獨斷的教學法（在此，只有教師發(fā)言），亦有別于對話的教學法（在此，雙方相互發(fā)問與回答）。”[60]

需要指出的是，即使在問答法中學生的理性是被問詢和被引導的，也不能忘記理性的本性是能動的、自由的。即使問答法中的孩子的理性尚不成熟，但只要承認他有理性，那么他的理性就一定是能動的。教師必須設(shè)法去培養(yǎng)這種能動性，即在問答法中引導孩子主動地、獨立地使用自己的理性，獲得理性的自由。

五、康德的兒童教育橋梁論的教育價值

康德試圖用兒童教育去溝通自然與自由，我們姑且將這一理論稱為“兒童教育橋梁論”。這一理論是否自洽與有力，需另文談論，但站在這一理論去審視我們當下的教育時，會發(fā)現(xiàn)這一理論的穿透力。

如果說古典的教育因為基于整體觀而是整體性的，那么現(xiàn)代的教育則因為基于分析觀而是分析性的。具言之，現(xiàn)代教育理論和實踐把人性分為自然與自由，進而把人的自然分為身體的與心靈的，對自由的分解也是如此。我們所熟悉的德智體美勞的教育分類，就是這種分析思維的產(chǎn)物。同時，由于現(xiàn)代教育理論將現(xiàn)代自然科學視為新的上帝，所以又自覺地從自然的角度規(guī)定人的自由，把自由視為對自然的認識。在近代教育以及近代教育學的心理學化運動中，這一點體現(xiàn)得特別明顯，即兒童的心理首先以及根本上是自然的，認識自然的心理，就獲得自由。問題是，兒童是整全的存在，是自然的也是自由的。在根本上，兒童又是自由的，不是自然的，否則兒童與動物又有什么區(qū)別。康德兒童教育論的卓越，就在于試圖溝通人的自然與自由，同時又把自由視為兒童成長的最終目的。就此而言，康德也超越了強調(diào)自然主義教育的盧梭，因為盧梭教育論中的自然和自由沒有充分重視人的心靈中的理性以及理性的自由。只有這樣，現(xiàn)代教育所追求的兒童全面又和諧的發(fā)展才是可能的。[61]不如此，兒童的健全就是支離破碎的，同時也不是人的健全。

審視當下的教育現(xiàn)實，不能說我們不重視兒童的自然，包括父母在內(nèi)的教育者們努力為兒童提供豐富的飲食，設(shè)計多樣的游戲，也重視對兒童種種知性能力的培養(yǎng)。[62]這看似遵從了康德的教導，但問題是遺忘了康德重視的自由對自然的引導。在康德的兒童教育橋梁論中，自由是絕對在先的。失去了自由對自然的引導，自然就變成了任性、扭曲、沖動。最為典型、最為常見的一個教育現(xiàn)象充分體現(xiàn)了這一點，就是孩子在公共場合的打鬧。可以說，就身體的自然來說，這些孩子似乎是健康的，就心靈的自然來說，也是較發(fā)達的。然而，他們卻是有大問題的，因為他們沒有意識到，他們的自由是以不阻礙別人的自由為前提的，倘若他們阻礙了別人的自由，那別人就可以對他們進行強制性的控制。遺憾的是，諸多的家長以及教師卻無視這一點，以為身體健康了，知識增加了，就是一個好兒童。在兒童道德教育方面，亦問題頗大，教師常用所謂的獎懲去教導孩子們行善，所謂的榜樣也僅僅是外在的榜樣。這都無益于孩子自由心靈的養(yǎng)成?？傊?，面對當下的教育狀況，為了讓兒童成為自由的健全之人，我們需要回到康德。

參考文獻：

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A Bridge between Nature and Freedom

—An Introduction to Kants Thought on Childrens Education

LI Changwei

（School of Teacher Education， Huzhou Normal University， Huzhou 313000 China）

Abstract： In the history of philosophy， Kants great contribution was to distinguish nature from freedom. However， the distinction brings division. Kant sees childrens education as a bridge between the two. In Kant， education is divided into childrens natural education and childrens practical education， but childrens natural education ultimately points to freedom. Under the care of the freedom， childrens natural education is carried out in a negative and affirmative way. Childrens practical education begins to use punishment， examples， questions and answers and other methods to cultivate childrens free personality. Childrens education thus realizes the unity of nature and freedom in children.

Key words： children， nature， freedom， practical education， natural education