大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)設(shè)計架構(gòu)

任建波　顧健　王平

［摘 要］《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提倡素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革。當(dāng)下整體性設(shè)計或整合式思維缺位的課堂（課時）教學(xué)存在一些問題，而大概念的錨點機(jī)制、潤滑價值和更具廣泛遷移能力的特征，使得大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)設(shè)計更能彰顯其促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的強(qiáng)大力量。文章提出以統(tǒng)攝層為價值引領(lǐng)、以框架層為中心環(huán)節(jié)、以載體層為組塊支撐的大概念統(tǒng)攝單元整體教學(xué)流程架構(gòu)，旨在為素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革提供參考。

［關(guān)鍵詞］大概念；單元整體教學(xué)；整合性學(xué)習(xí)；教學(xué)意蘊

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）23-0001-05

大概念（或“大觀念”）是一種具有認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義的活性觀念，它能夠作為從知識習(xí)得到素養(yǎng)生成的橋梁，為素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革提供可能性。然而，現(xiàn)實的部分課堂（課時）教學(xué)中，知識模塊呈散點狀，學(xué)習(xí)方法呈割裂狀，技能形成呈單一狀，素養(yǎng)發(fā)展呈模糊狀。這些問題的根源在于缺乏整體性設(shè)計或整合式思維?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》及時提出了“探索大單元教學(xué)”的建議。大概念具有錨點機(jī)制、潤滑價值和廣泛遷移能力等特征，能夠使單元教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)整體性，并有助于學(xué)生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、大概念的內(nèi)涵、特征與教學(xué)意蘊

大概念是教育過程中的一種重要概念，它最早由布魯納提出并進(jìn)行研究。近年來，美國、加拿大、澳大利亞等國家的課程標(biāo)準(zhǔn)都采用了大概念來構(gòu)建知識體系。國內(nèi)的研究主要關(guān)注如何利用大概念設(shè)計單元教學(xué)，從而實現(xiàn)課堂的素養(yǎng)導(dǎo)向變革。

1.大概念的內(nèi)涵與特征

國內(nèi)外學(xué)者在大概念的內(nèi)涵認(rèn)識上大致形成了四個基本觀點：上位概念、核心概念、認(rèn)知框架和意義模式。大概念是將素養(yǎng)落實到具體教學(xué)中的錨點，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值。這是基于大概念能夠促進(jìn)核心素養(yǎng)生成，繼而核心素養(yǎng)能夠有效支撐兒童解決真實性生活問題的本質(zhì)考量。也有學(xué)者認(rèn)為，大概念是要留給學(xué)生的對世界的理解與看法，是基于學(xué)科事實與基本技能的學(xué)習(xí)形成的可遷移的理解。這與埃里克森等人的理解不謀而合，埃里克森等人將知識結(jié)構(gòu)念分為五個層級，即主題事實、概念、概括、原理和理論，其中概括和原理都是對概念性關(guān)系的表述，都屬于大概念。大概念不是具體的事實，而是對事實的概括，是關(guān)系、意義的表達(dá)。這兩種內(nèi)涵詮釋具有代表性：一是大概念是作為一種概念（有形）的存在；二是大概念是作為一種意義（無形）的存在。

大概念的高階性、中心性、深刻性和靈活性分別從向上、集中、向下和向外四個方向表征了其四個基本特征。這反向折射了大概念提取的路徑維度，從而概括了大概念的特征。基于學(xué)科教學(xué)研究的視野，有學(xué)者認(rèn)為大概念具備指向?qū)W科本質(zhì)、彰顯學(xué)科價值、概括學(xué)科結(jié)構(gòu)、提供思維模型和具有廣泛遷移性等特征。也有學(xué)者認(rèn)為，大概念具有中心性、可持久性、網(wǎng)絡(luò)狀和可遷移性等特征。這四種特征的概括進(jìn)一步彰顯了大概念的活性特質(zhì)，有利于發(fā)揮大概念在課程內(nèi)容體系建設(shè)中的聯(lián)結(jié)作用，也有利于發(fā)揮大概念在促進(jìn)兒童學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展過程中的統(tǒng)攝作用。

2.大概念的教學(xué)意蘊分析

大概念能促成整體性思維。美國國家數(shù)學(xué)教師理事會（NCTM）在其支持“共同核心國家標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)校數(shù)學(xué)原則和標(biāo)準(zhǔn)中指出，教師需要了解數(shù)學(xué)的大概念，能夠?qū)?shù)學(xué)視為一個連貫的整體。大概念如同一個指南針，能引領(lǐng)學(xué)生找到方向或者工具解決以后遇到的相關(guān)問題。學(xué)生習(xí)得大概念，就像拿到了一張學(xué)科地圖和一個指南針，獲得了學(xué)科觀念。大概念將發(fā)揮學(xué)習(xí)觀念引領(lǐng)和學(xué)習(xí)歷程導(dǎo)航的價值，此為其一；大概念不僅能夠促進(jìn)學(xué)生對于知識縱向上的本質(zhì)理解以及橫向上的聯(lián)結(jié)擴(kuò)展，還能夠發(fā)展學(xué)生自我建構(gòu)與自我進(jìn)化的能力，推進(jìn)學(xué)生自我效能感的不斷增強(qiáng)，此為其二。

二、單元整體教學(xué)設(shè)計的價值取向

單元整體教學(xué)中的“單元”和教材中的“單元”是有區(qū)別的。單元整體教學(xué)中的“單元”是一種學(xué)習(xí)單位，一個完整的學(xué)習(xí)故事。單元整體教學(xué)是以系統(tǒng)論為指導(dǎo)，突出知識建構(gòu)過程，對教學(xué)單元進(jìn)行整體性設(shè)計的教學(xué)策略。單元整體教學(xué)設(shè)計的價值取向為單元整體教學(xué)實施指示方向。

1.單元知識內(nèi)容的適切性、開放性和聯(lián)結(jié)性

單元整體教學(xué)設(shè)計中的單元知識內(nèi)容設(shè)計應(yīng)強(qiáng)調(diào)適切性、開放性和聯(lián)結(jié)性。單元知識內(nèi)容的適切性是指既要遵循學(xué)科知識間的邏輯關(guān)系，又要符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的階段性特征。單元知識內(nèi)容的開放性是指既要滿足課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立的課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等要求，又要契合學(xué)科與真實生活情境的緊密度，在開放情境中發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的靈活性。單元知識內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性是指既要符合學(xué)科知識模塊間的結(jié)構(gòu)化特質(zhì)，又要挖掘和借助知識模塊間的遷移點。

2.單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的系統(tǒng)性、層次性和精準(zhǔn)性

單元整體教學(xué)設(shè)計中的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性、層次性和精準(zhǔn)性。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的系統(tǒng)性是指既要指向本學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的具體要求，又要考慮課程目標(biāo)達(dá)成需要螺旋上升的特點。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次性是指既要分清單元內(nèi)部不同知識模塊間的目標(biāo)差異，又要照顧本單元與其他單元（或?qū)W期）學(xué)習(xí)目標(biāo)的銜接。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)性是指既要符合課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)達(dá)成維度、學(xué)段教學(xué)建議要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量測評標(biāo)準(zhǔn)等，又要契合單元知識內(nèi)容的模塊劃分。

3.單元學(xué)習(xí)過程的整體性、建構(gòu)性和真實性

單元整體教學(xué)設(shè)計中的單元學(xué)習(xí)過程設(shè)計應(yīng)強(qiáng)調(diào)整體性、建構(gòu)性和真實性。單元學(xué)習(xí)過程的整體性是指既要站在單元學(xué)習(xí)全過程的視角看待分課時的教學(xué)設(shè)計、實施、反饋和評價，又要站在分課時的視角看待單元整體的設(shè)計和改進(jìn)。單元學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性是指既要充分展示學(xué)生個體在單元學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)程，又要突出學(xué)生在單元學(xué)習(xí)進(jìn)程中個體學(xué)習(xí)方法的形成和情感態(tài)度的提升。單元學(xué)習(xí)過程的真實性是指既要為圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)生成的應(yīng)然訴求提供可參與的真實情境，又要推動學(xué)生進(jìn)入真實情境，真實參與問題的解決。

4.單元學(xué)習(xí)評價的多元性、過程性和多樣性

單元整體教學(xué)設(shè)計中的單元學(xué)習(xí)評價設(shè)計應(yīng)強(qiáng)調(diào)多元性、過程性和多樣性。單元學(xué)習(xí)評價的多元性是指既要吸引多元化的參與評價的主體，如教師、學(xué)生、家長等，又要探尋評價元素的多元性，如學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)體會、學(xué)習(xí)情感等。單元學(xué)習(xí)評價的過程性是指既要重視對單元學(xué)習(xí)全程的考察與關(guān)注，又要重視學(xué)生在單元學(xué)習(xí)全程中的變化與發(fā)展。單元學(xué)習(xí)評價的多樣性是指既要注重評價形式的多樣性，如教師評價、學(xué)生互評、學(xué)生自評、家長評價等，又要注重評價方法的多樣性，如紙筆測驗（書面測試）、表現(xiàn)性評價（面試、答辯）、成長檔案袋等。

三、大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)設(shè)計架構(gòu)

“整體論”（Holism）一詞最先出現(xiàn)在哲學(xué)家斯穆茨（J.C.Smuts）1926年的著作《整體論與進(jìn)化》中。他闡釋了整體與部分的關(guān)系：即使累積了各部分，也絕不能達(dá)到整體，因為整體遠(yuǎn)比部分之和大。基于此，大概念發(fā)揮統(tǒng)攝價值的整體性設(shè)計或整合式思維介入課堂教學(xué)變革迫在眉睫。下面以蘇教版教材五年級下冊第六單元“圓”為例，闡釋大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)設(shè)計架構(gòu)思路與操作。

1.大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

課時教學(xué)目標(biāo)的制訂一般要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教學(xué)內(nèi)容的特點和相應(yīng)年段學(xué)生發(fā)展的特征等。大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)目標(biāo)，除了要遵循上述三個方面的依據(jù)，還要特別關(guān)照三個方面：一是加強(qiáng)對本單元分課時教學(xué)目標(biāo)的整合；二是突顯大概念在促成單元整體教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)過程中的價值；三是防范單元整體教學(xué)目標(biāo)在各課時教學(xué)目標(biāo)落實過程中割裂化和淺表化的風(fēng)險?！皥A”這一單元的整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與課時教學(xué)目標(biāo)設(shè)計對比見表1。

2.大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計既要遵循既定教材中單元知識內(nèi)容的編排順序與體例，也可以吸納其他版本教材相關(guān)主題內(nèi)容的情境設(shè)置、邏輯順序、問題表征、關(guān)聯(lián)設(shè)計等元素，即在單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的指引下，在發(fā)揮大概念統(tǒng)攝價值的基礎(chǔ)上進(jìn)行單元整體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計?！皥A”這一單元的主要內(nèi)容及與前后聯(lián)系如圖1所示，其單元整體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計與課時教學(xué)內(nèi)容編排對比見表2。

3.大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)活動設(shè)計

大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計為單元整體教學(xué)活動設(shè)計提供了資源和線索。大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)活動設(shè)計有一條線索和一種載體。一條線索即為“尋找大概念—明確大概念—運用大概念—感悟大概念—編織大概念”，一種載體即為“學(xué)習(xí)活動”。單元整體教學(xué)活動設(shè)計要始終貫徹大概念的統(tǒng)攝機(jī)理，牢牢抓住大概念的錨點機(jī)制、潤滑價值和更具廣泛遷移能力等特征，從更加上位、更加核心的視角來看待和設(shè)計。單元整體教學(xué)活動依照單元整體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計（如表2中“圓”單元的7個知識模塊）來建構(gòu)若干單元整體教學(xué)活動載體（即“學(xué)習(xí)活動”）。一個知識模塊可由一次或多次“學(xué)習(xí)活動”來支撐，也可以是一次“學(xué)習(xí)活動”支撐一個或若干個知識模塊。一次“學(xué)習(xí)活動”的一般流程（任務(wù)）設(shè)計如圖2所示。一次“學(xué)習(xí)活動”一般有“三階段六件事”，開展順序既可以是順次的，也可以在某個階段回環(huán)往復(fù)，直到一次“學(xué)習(xí)活動”完成。

4.大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)評價設(shè)計

大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)評價設(shè)計從兩個維度展開：一是指向教師的教學(xué)改進(jìn)評價；二是指向?qū)W生學(xué)習(xí)成效評價。教師教學(xué)改進(jìn)評價的主要脈絡(luò)是基于本單元已經(jīng)確定的大概念的層級關(guān)系、群組關(guān)系，考察大概念在單元整體教學(xué)活動中的統(tǒng)攝價值是否已發(fā)揮。不斷探索和挖掘大概念的錨點，能夠使大概念在模塊與模塊之間、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)活動之間發(fā)揮更大的潤滑價值，增強(qiáng)其遷移能力。以“圓”單元為例，本單元大概念的層級關(guān)系、群組關(guān)系如圖3所示。

學(xué)生的學(xué)習(xí)成效評價主要從評價方法（書面測評）的內(nèi)容設(shè)計來分析，既要關(guān)注知識模塊的獨立性，又要兼顧知識模塊的關(guān)聯(lián)性。關(guān)注知識模塊獨立性的評價強(qiáng)調(diào)評價為教學(xué)推進(jìn)做貢獻(xiàn)（如圖4），關(guān)注知識模塊關(guān)聯(lián)性的評價強(qiáng)調(diào)評價為知識建構(gòu)、認(rèn)知建構(gòu)做貢獻(xiàn)（如圖5）。

5.大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)流程設(shè)計

大概念統(tǒng)攝的單元整體教學(xué)流程設(shè)計以統(tǒng)攝層為價值引領(lǐng)，以框架層為中心環(huán)節(jié)，以載體層為組塊支撐（如圖6）。

首先，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)建議、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價，以及本年段學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知規(guī)律、知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗等，尋找本單元整體教學(xué)過程中可以發(fā)揮價值引領(lǐng)作用，并能夠處于統(tǒng)攝層的大概念。如“圓”單元的“數(shù)學(xué)來自生活，生活充滿數(shù)學(xué)”“轉(zhuǎn)化思想”“極限思想”“圓的周長計算方法”等，這些大概念既劃分為若干層級，分別為知識、方法、思想、價值四個層級，又編織成若干群組；既有學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識或體悟過的，又有需要在本單元內(nèi)新生長、新建構(gòu)的。其次，依照單元整體教學(xué)設(shè)計的四個中心環(huán)節(jié)（單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、單元整體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、單元整體教學(xué)活動設(shè)計和單元整體教學(xué)評價設(shè)計）建構(gòu)好框架層。在與本單元分課時教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動和教學(xué)評價進(jìn)行對比分析的過程中，一要發(fā)揮比較研究多版本教材的優(yōu)勢，做到優(yōu)勢互補；二要盡可能找到“整體遠(yuǎn)比部分之和大”的著力點在哪里。最后，進(jìn)入載體層設(shè)計。載體層分別服務(wù)于框架層的四個中心環(huán)節(jié)，有對應(yīng)的層次、模塊、線索、方式和方法。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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【本文系2022年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重大項目“大概念的教學(xué)意蘊與統(tǒng)攝機(jī)制研究”（編號：2022SJZD044）和2022年江蘇省研究生教育教學(xué)改革一般課題“大概念視域下小學(xué)教育專業(yè)碩士教學(xué)想象力生長路徑研究”（編號：JGKT22_C082）基金項目的研究成果?！?/p>

（責(zé)編 金 鈴）