譚曉雪

【摘? ?要】從“身心二分”到以“身體”開始認(rèn)知，身體美學(xué)具身性理論直面?zhèn)鹘y(tǒng)的認(rèn)識論哲學(xué)，已然成為后現(xiàn)代哲學(xué)的重要研究領(lǐng)域，這也使得教育哲學(xué)有了新的轉(zhuǎn)向。作為極具情感性和體認(rèn)特征的音樂教育，這一觀念給予了音樂教學(xué)全新的視角和理論支撐?；诖?，在面向以肢體表達(dá)為主的非音樂專業(yè)高校教育教學(xué)時，筆者以作為認(rèn)知本體的“具身”和作為感知媒介的“具身”為理論指引，嘗試在教學(xué)中探索音樂本體具身化、音樂情感具身化、音樂媒介具身化的教學(xué)路徑，以實現(xiàn)音樂教育從理論認(rèn)知到教學(xué)實踐的融通和升華。

【關(guān)鍵詞】身體轉(zhuǎn)向? 體育藝術(shù)? 音樂教學(xué)

中圖分類號：J60-05 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1008-3359（2023）18-0129－06

理性哲學(xué)的傳統(tǒng)長期霸占西方觀念的話語權(quán)，由此而產(chǎn)生的教育也強調(diào)通過思辨的邏輯達(dá)成知識和理智的融合。即便是音樂這類最具情感性、人文精神的藝術(shù)形式，也推崇以“靜態(tài)”方式聆聽感悟思考，與之產(chǎn)生美的共鳴。當(dāng)傳統(tǒng)的哲學(xué)根基倒塌，后現(xiàn)代哲學(xué)將“身體”立于臺前，這也使得教育哲學(xué)有了新的轉(zhuǎn)向，并給予了音樂教育全新的視角和理論支撐。

一、理論溯源與身體回歸

（一）身體回歸的歷史

從古希臘哲學(xué)開始，身體就作為通達(dá)認(rèn)知理性之路的絆腳石而被長期壓制，柏拉圖認(rèn)為“我們要盡可能避免與身體的接觸和聯(lián)系……不要允許自己受身體性質(zhì)的感染，我們要洗滌我們自己受到的身體的玷污，直至神本身來拯救我們”。到文藝復(fù)興時期，身體雖賦予些許自由，然而在笛卡爾、黑格爾那里，身體仍無法與絕對精神平等，它是“個體借以顯示其原始本性”的工具；直至尼采的出現(xiàn)，身體才作為本體論重構(gòu)了西方哲學(xué)觀，他認(rèn)為 “最優(yōu)秀的公眾性的身體，乃是世界的尺度”。隨后“身體”開始出場，并獲得了理論內(nèi)涵的不斷衍生和拓展。法國現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂主張，人首先是以“身體”的方式而不是以“意識”的方式和世界打交道的，世界與“我”之關(guān)聯(lián)在于“我”以“具身”（首先是觸覺、感覺、聽覺等）作為認(rèn)知的起點，所有對于事物在意識中的邏輯、意義的建構(gòu)，也是身體具有這樣的知覺經(jīng)驗，而后身體真實地在時間和空間的延續(xù)發(fā)展，才構(gòu)成了現(xiàn)象的世界，形成世界的邏輯。它強調(diào)的身體已然不是沒有靈魂的肉身了，而是身心融合的統(tǒng)一體，即“身體既非單純客觀化也非主觀化的，既非純內(nèi)在也非純外在的，既不是純心靈的更不是純粹生理學(xué)意義上的肉體”，它是主體和客體的交織，并使它與世界共存于同一現(xiàn)象的。因此，它也重新定義了認(rèn)知心理學(xué)的新范式——“具身認(rèn)知”。不過這時的“身體”依然還停留在理論上，隨后20世紀(jì)舒斯特曼的到來，創(chuàng)立了“身體美學(xué)”，才真正實現(xiàn)了“身體”從分析的身體到實踐的身體的連接和貫通。舒斯特曼將身體美學(xué)的研究分為分析層面、實用主義層面和實踐層面這三個基本維度，分別涉及理論性、規(guī)范性和實踐性。在他的實用主義理論體系中，身體美學(xué)“暫時”定義為：對一個人的身體經(jīng)驗和作用的批判的、改善的研究。因此，身體被作為了“感覺審美欣賞及創(chuàng)造性的自我塑造場所”，身體“既是目的，也是手段和工具”。至此，身體的知覺經(jīng)驗成為在世運動的開端，身體向自己提供了進(jìn)入世界的方式和最初的實際認(rèn)識。

（二）具身性：體藝融合的橋梁

我國早期的音樂教育主要分為專業(yè)音樂教育和公共藝術(shù)教育，由于沿用于西歐教育體系，如此造就了學(xué)科課程設(shè)置及教學(xué)理念呈現(xiàn)如下的現(xiàn)狀。學(xué)科定位及課程方面，無論是專業(yè)教育的音樂學(xué)科還是素養(yǎng)教育的公共音樂美育，都更偏重于精英化、專業(yè)化。在教育哲學(xué)觀方面，受早期笛卡爾、康德等“離身性”的影響，身體的理論幾乎未出現(xiàn)在音樂美學(xué)的研究中，音樂總是把身體排除在外，正如謝林所說：“音樂只表達(dá)純粹的運動，是看不見的翅膀，也就是精神的翅膀。”因此，音樂被視為“靜聽性”經(jīng)驗，音樂就是純粹的聽覺藝術(shù)。如此帶來的結(jié)果就是，在專業(yè)教育中，由于具備一定演奏經(jīng)驗，學(xué)生們“純計算表征”的學(xué)習(xí)范式尚可采用；在公共教育中，學(xué)生靜默式的聆聽淺嘗輒止。然而，近年跨學(xué)科性專業(yè)不斷涌現(xiàn)，例如舞蹈專業(yè)中的音樂、音樂治療中的音樂、體育表演中的音樂，這些專業(yè)使得音樂教育的內(nèi)涵不斷深入，教育外延不斷擴(kuò)展，也使得音樂教學(xué)在人才培養(yǎng)中的定位發(fā)生了轉(zhuǎn)變。音樂既是專業(yè)也是一種素養(yǎng)，作為知識構(gòu)建的音樂，需要學(xué)生能將抽象的音樂理論轉(zhuǎn)化為富有生氣的肢體語匯，讓其成為表演、創(chuàng)編的技能和能力。作為素養(yǎng)，需要通過不同音樂作品深厚的社會、歷史、文化底蘊形成自身的審美價值觀念與美學(xué)認(rèn)知體驗。因此，上述這種“離身”特征認(rèn)識論導(dǎo)向的“靜默式”聆聽教學(xué)也成為課堂教學(xué)的危機，成為諸多教育癥結(jié)的根源所在。

“具身性”認(rèn)知及實踐觀給予了此類跨學(xué)科專業(yè)以新的視角和理論支撐。在上述的體育表演專業(yè)主體中，身體才是內(nèi)化和溝通世界的基礎(chǔ)，是構(gòu)建意義世界的本源。長期運用身體表達(dá)的習(xí)慣早已讓他們形成了一套身體的“言說系統(tǒng)”，關(guān)于這一點，對于曾經(jīng)是分析哲學(xué)陣營堅定者的舒斯特曼，就有過對這一觀點的深切經(jīng)歷。在為舞蹈研究生教授美學(xué)討論課的過程中，“仔細(xì)觀察課堂上不同的論辯和在跳舞的地板上檢驗?zāi)承┱擖c”的經(jīng)歷，讓他“不得不放棄杜威那更樸實、樂觀和民主的實用主義，替換阿多諾那嚴(yán)峻、陰沉和傲慢的精英馬克思主義”，其實這就是學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知帶來的教育教學(xué)理念從“理性”認(rèn)知轉(zhuǎn)向“身體”認(rèn)知的最好例證。當(dāng)然這也使得舒斯特曼最終倒向了實用主義美學(xué)。

基于此，作為此類具有鮮明身體性的專業(yè)教育，以“身體”作為二者共同的實踐場域，將本來是抽象存在的聲音具身化為各類身體的語言體系，用“身體”來重新建構(gòu)他們重新建立的聲音意義，是比耳朵、語言、思維更具本源的感知經(jīng)驗存在，表現(xiàn)出一種反思性經(jīng)驗和本原性。

二、具身范式內(nèi)涵與教學(xué)策略

（一）具身性范式

“范式”是人類對社會現(xiàn)象以及各種復(fù)雜社會實踐活動建立的認(rèn)知模型，是“某一時代人對事物的共有見解、思維方法和思維框架的總稱，是包括規(guī)律、理論、標(biāo)準(zhǔn)、方法等在內(nèi)的一整套信念”。觀念引導(dǎo)行為，傳統(tǒng)音樂教育范式是基于“經(jīng)驗”之上的一套理論體系，當(dāng)下在“身體轉(zhuǎn)向”的認(rèn)知哲學(xué)指引下，圍繞身體“既是目的也是工具”的雙重內(nèi)涵，教學(xué)實踐將從作為認(rèn)知本體的“具身”和作為感知媒介的“具身”兩方面作為教學(xué)范式進(jìn)行探討。

（二）范式內(nèi)涵

作為認(rèn)知本體的“具身”，是將身體作為所有表達(dá)的自身顯現(xiàn)，身體就是感知本體。例如聽到外部一輕一重的兩種聲音，即可用身體的兩種有差異力度的身體動作顯現(xiàn)出來，這里，它的感知和表達(dá)不受外界的限制和影響，也不需要邏輯的推理和思考，身體作為認(rèn)知本體和本源而存在。作為本體，在教學(xué)中就應(yīng)時時將音樂的符號要素進(jìn)行具身化的轉(zhuǎn)化，從而使身體成為最直接最初的感知體。

作為感知媒介的“具身”，其本質(zhì)是“通過”身體，身體作為媒介，但這個身體已然不是傳統(tǒng)哲學(xué)中身心二分的身體，而是有機的、具有交互性的身體，是人們將外部媒介所傳達(dá)的信息、符號進(jìn)行具象性轉(zhuǎn)化后，體驗、重構(gòu)的有機融合體。即便是那些具有隱喻特征的情感、文化，也應(yīng)從自我身體出發(fā)，正如梅洛龐蒂所說：“身體是理解的起源和中心，身體是人類與其工具建立關(guān)系的基礎(chǔ)。”基于這一范式，在教學(xué)中應(yīng)注重身體自身媒介的多元化應(yīng)用和轉(zhuǎn)化，從而建立起一種情境性的、體驗式的、動態(tài)生成的認(rèn)知途徑，來提高自身認(rèn)知的能動性以及對知識解釋與內(nèi)化的能力。

總之，這是一種身體學(xué)習(xí)的“具身”、身體經(jīng)驗的“具身”、認(rèn)識方式的“具身”、環(huán)境融為一體的“具身”。

三、音樂本體與具身應(yīng)用

（一）音樂本體與具身應(yīng)用

音樂本體主要指構(gòu)成音樂作品的形式要素，旋律、節(jié)奏、和聲、曲式都是其重要的本體形式，它是作品重要的組織手段，更是作品存在的前提和基礎(chǔ)。在教學(xué)中，不難發(fā)現(xiàn)，它是最直接被聽覺接收到的。然而，由于音樂素材的抽象性，“聽到”并不意味著被感知到，這就如你向一位不懂漢語的人說“吃飯”，他所“聽到”的無非是一個語音但不能理解，更無法反饋到自身的動作中；但如果你用身體做出“吃飯”的動作，那么他便可能自覺地通過他的身體去感知你的行為背后的意義，并通過他的經(jīng)驗理解作出相應(yīng)的反應(yīng)。因而，音樂本體的“具身化”即去轉(zhuǎn)化表達(dá)那些不被大家即時反應(yīng)的音樂要素，包括音樂本體動作表達(dá)、音樂本體的多覺轉(zhuǎn)化等實現(xiàn)具身性。

（二）音樂本體的“動作化”

音樂本體的“動作化”偏重于動作對于聲音的即時反應(yīng)：當(dāng)聲音發(fā)出，即有不同形態(tài)的動作；聲音停止，動作也即刻停止。再如，在理解節(jié)奏中的八分音符類均衡節(jié)奏與附點類非均衡節(jié)奏等內(nèi)容時，可以直接設(shè)計出多個生活中與其節(jié)奏一致的動作，通過身體的直接表達(dá)便可以無須概念和語言的解說便能迎刃而解。再如，“節(jié)拍”是體育表演音樂中非常重要的一個教學(xué)內(nèi)容，它是判定舞曲體裁的前提。節(jié)拍不僅有著不同的動律特征，而且不同的節(jié)拍還能使作品具有迥異的精神氣質(zhì)。北京三屆奧運會的主題曲《亞洲雄風(fēng)》《我和你》《雪花》就分別采用了二、三、四拍展現(xiàn)力量、親和、浪漫的氣質(zhì)。所以在教學(xué)中，教師會直接將節(jié)拍中的均衡節(jié)拍、力度強弱、律動循環(huán)“變身”為不同的身體動作，逐層加入，同時輔以對比教學(xué)法，在鼓樂、旋律、和聲的不同形態(tài)中完成對于節(jié)拍的身體感知。此時，身體既是感知工具更是感知本身，因為對于體育舞蹈學(xué)生而言，重要的不是對“節(jié)拍”做出更多的分析，而是從身體的感受和經(jīng)驗出發(fā)去體驗藝術(shù)，并能夠作為身體“言說體系”去表達(dá)意義。

（三）音樂本體的“多感知轉(zhuǎn)化”

音樂本體的“多感知轉(zhuǎn)化”是在動作轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)上，將聽覺轉(zhuǎn)化為其他可被感知到的形式，例如視覺、觸覺。在體驗音樂樂句是流暢性還是跳躍性特征時，常在動作表達(dá)的基礎(chǔ)上，利用繪畫的形式將動作外化為視覺；再如在音樂教學(xué)中，多聲部演唱是較難的一個教學(xué)內(nèi)容，在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師通常都是通過講解節(jié)奏節(jié)拍的對位來理性地分析，這對于非專業(yè)學(xué)生而言，聲部的抽象性讓其很難理解聲部的旋律線條和疊加的音響效果，當(dāng)然更無法通過聽力去調(diào)節(jié)自身從而形成聲部追逐流動之感，那么在這個環(huán)節(jié)，運用具身化的理念，將旋律轉(zhuǎn)化為肢體線條，將聲部轉(zhuǎn)化為視覺呈現(xiàn)便可化抽象為具象。同時，還可通過身體來展現(xiàn)聲部的數(shù)量，用身體動作的依次展開來對應(yīng)聲部的追逐和疊加，這樣能讓學(xué)生通過動作看到音樂、看到聲部的行進(jìn)，從而將較難感知的多聲部聽覺轉(zhuǎn)化為較易感知的動覺和視覺，實現(xiàn)音樂教學(xué)的目的。

以上教學(xué)方法的應(yīng)用，不僅使教學(xué)效果更加直觀有效，而且更重要的是它強調(diào)了身體在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，正如埃里奧特所提出的，“音樂是人類多樣化的實踐活動，實踐概念遠(yuǎn)非言語能表達(dá)”。

四、音樂情感與具身應(yīng)用

（一）音樂與情感

情感是態(tài)度的一種體現(xiàn)，情感與自身的內(nèi)向感受和自我意識之間具有統(tǒng)一性。音樂是最具情感性的一門藝術(shù)，情感與音樂二者之間存在著極強的關(guān)聯(lián)性，雷默曾說音樂可以深化情感體驗并激發(fā)人們內(nèi)在的情感熱情。音樂是情感的重要載體，具有獨特的構(gòu)成與展現(xiàn)形式。音樂情感具有“具象化+意象化”的雙重性，因此它常常隱藏在音樂的形式中，卻又通過可感的形式顯現(xiàn)。

（二）“情感”教學(xué)中的困境

音樂教學(xué)中情感的教學(xué)環(huán)節(jié)本應(yīng)是最具感染力的，然而在現(xiàn)實的教學(xué)中，常出現(xiàn)如下兩種表現(xiàn)。一種是那些優(yōu)秀作品中所蘊藏的深厚情感內(nèi)涵被當(dāng)成了與知識、技能一樣的信息被加工，成為像文字語言一樣的符號。學(xué)生對音樂中情感的理解主要來自語言文字的解釋，是一種“不在場”的文字到文字的教學(xué)，這種建立在學(xué)生抽象思維和理性思維上的學(xué)習(xí)，其情感便不可能是自身感悟的內(nèi)化。另一種則被泛化，轉(zhuǎn)化成了去情境化的抽象情感，這些陌生的符號，在“靜默式”的聆聽中，學(xué)生以被動的方式接受著“他人”的情感，如此的情感也常是單向性的。產(chǎn)生上述困境的原因其實就是音樂作為一種感性感知，卻被以理性認(rèn)知的方式對待。

（三）教學(xué)中“情感”具身轉(zhuǎn)化

在教學(xué)中如何真切地去感受音樂中的情感？“具身化”為其提供了一條最為直接的路徑。在德勒茲看來，“情感就是身體存在之力或行動能力的連續(xù)流變”，“是一種身體能夠影響別人或接受別人影響的能力”。而藝術(shù)也是感覺的混沌組合，可見具身理念中的情感是基于身體中心原型概念的抽象化發(fā)展，具身理念中的情感始終與內(nèi)在活動圖式以及具身結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)。以“身體感知”為核心，便能直接從本原去捕捉情感。那么在教學(xué)實踐中，便可以運用身體感知的場景以及群體感知的學(xué)習(xí)共同體，來實現(xiàn)具身情感激發(fā)和情感互動。

1.“場景化的具身情感感知”

“場景化的具身情感感知”是注重教學(xué)內(nèi)容之于學(xué)習(xí)主體的先驗經(jīng)驗，例如在作品曲式分析環(huán)節(jié)，選用與專業(yè)匹配度高的作品，學(xué)生在表演動作的配合中完成音樂的感受和構(gòu)建，運用他們已有的身體經(jīng)驗完成情感的代入。例如，體育賽事是這個專業(yè)的同學(xué)都會關(guān)注的活動，教學(xué)中可以運用歌唱的方式和模擬體育賽事的方式將歷屆主題曲串聯(lián)，運用學(xué)習(xí)主體已經(jīng)建立的專業(yè)情感移情于對這些音樂作品的認(rèn)知，用對專業(yè)的熱愛之情去通感一首首奧運賽事主題曲所展現(xiàn)的民族氣質(zhì)和內(nèi)涵。

2.“共同體情感互動模式”

“共同體情感互動模式”是利用群體創(chuàng)作的形式獲得集體性情感感知的教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)?；顒拥闹攸c在于共同體成員按照自己的意愿組成創(chuàng)作小組，個人在這樣的活動中只占很小的比重，藝術(shù)作品表現(xiàn)的具體形式和內(nèi)容都以群體思想為主。體育藝術(shù)諸如啦啦操、團(tuán)體操等作品，大多都是依靠協(xié)作完成的合作類藝術(shù)作品，因此教學(xué)中競賽音樂創(chuàng)編就是其中對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生們以具身參與的形式，共同完成音樂的選擇、編排和剪輯，在共同體藝術(shù)創(chuàng)作中維系共同體成員的情感與認(rèn)同。

總之，情感“具身化”即是把身體作為情感感知的起點和本體，在注重情感的主體性、多元性的同時，更強調(diào)情緒感知主體在不同模式的集群中去完成對應(yīng)情感的生成，注重情感在主體的參與和體驗中動態(tài)地生成“我”之情感。在教學(xué)內(nèi)容中，情感要素的提取首先建立在以學(xué)生為主體的具身經(jīng)驗；在教學(xué)環(huán)節(jié)上，情感則強調(diào)形式的多元化，不是單一的作品情感，而是既有“小我”的情感，也有“共我”的情感互動，更有在認(rèn)同中產(chǎn)生的“大我”的藝術(shù)情懷、家國情懷。情感的具身化應(yīng)該是實現(xiàn)從課內(nèi)到課外，從情感再現(xiàn)到情感表現(xiàn)，從“小我”到“共我”“大我”情懷的體驗和升華。

五、音樂媒介與具身應(yīng)用

（一）媒介與教育

“媒介”意為媒體、中間物，它是讓信息得以儲存并傳播從而讓信息能夠在人與人、人與事物、事物與事物之間流通的介質(zhì)，是承載信息和傳達(dá)信息的載體。例如文字是人們傳遞思想的介質(zhì)，而書籍則是承載文字和思想的載體。從最初的“自然物”媒介，到“紙”媒介，到現(xiàn)代的“數(shù)字”媒介，每一次媒介的革新都帶來了人們獲取信息方式甚至是思維方式的變革，所以麥克盧漢曾提出“媒介即訊息”的說法。

教育領(lǐng)域作為思想精神文化的傳遞圣地，在為媒介提供舞臺的同時，媒介也促進(jìn)我國教育事業(yè)的一次次革命性提升。久遠(yuǎn)的“口頭媒介”“文字媒介”“網(wǎng)絡(luò)媒介”，一次次的媒介更替改變了師生課堂溝通模式，顛覆了師生課堂教學(xué)的共同認(rèn)知，強化了學(xué)生課堂教學(xué)的認(rèn)同感。因此，黑板的發(fā)明，PPT的利用，微課小視頻的出現(xiàn)，甚至騰訊會議、云課堂等教學(xué)軟件的出現(xiàn)，都是老師在教學(xué)媒介利用道路上的見證，這些媒介在有效地實現(xiàn)教學(xué)良好的師生溝通與交流之余，也是教師以媒介為傳遞載體、通道對信息內(nèi)容和信息屬性的主動性塑造。

當(dāng)下，伴隨著網(wǎng)絡(luò)、數(shù)字技術(shù)的飛速發(fā)展，越來越先進(jìn)的媒介被創(chuàng)造出來。影像、音響等都被數(shù)字技術(shù)轉(zhuǎn)化，這些媒介也及時被藝術(shù)所利用。在音樂方面，大量的虛擬音樂軟件被創(chuàng)造，從最初的專業(yè)性的數(shù)字音樂平臺搭建到當(dāng)下流行的節(jié)奏大師、超級節(jié)拍器、音樂游戲、庫樂隊等便捷的App，數(shù)字音樂更加靈活多樣，為各種媒介實現(xiàn)信息轉(zhuǎn)換提供了現(xiàn)實的可能。信息形式的轉(zhuǎn)變以及轉(zhuǎn)化的便利，帶來了教育教學(xué)中師生之間信息交流形式的便捷和多樣化，但同時，面對當(dāng)下紛繁的媒介內(nèi)容以及對于傳統(tǒng)認(rèn)知的顛覆，作為創(chuàng)造性教育的音樂，又該如何完成這一教學(xué)的挑戰(zhàn)，是一個需要思考的問題。

（二）媒介具身化

對于體育院校的藝術(shù)學(xué)生，鑒于他們身體的敏銳感知，教學(xué)中媒介的具身化無疑是最為有效的教學(xué)途徑?！熬呱硇悦浇槭墙柚说纳眢w的組織結(jié)構(gòu)、內(nèi)在型構(gòu)、生存環(huán)境等，采用具身化的數(shù)字媒介技術(shù)，對時間層面和空間層面的社會交往產(chǎn)生影響以及再造”。具身理念下，教育中的媒介技術(shù)能夠?qū)τ趲熒P(guān)系等進(jìn)行重構(gòu)，實現(xiàn)了學(xué)生與技術(shù)、自然、主觀世界、客觀世界的二元關(guān)系，進(jìn)而演化為具身媒介。具身理念下的媒介教育，并非指教師在教學(xué)過程中引入信息技術(shù)手段，而是要實現(xiàn)媒介和教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一發(fā)展。具身理念下的媒介更是教育的延伸，“正如梅洛·龐蒂‘經(jīng)典的手杖案例所揭示的，手杖作為工具對盲人現(xiàn)象身體的擴(kuò)展，也是盲人知覺能力具身化的過程。換句話說，技術(shù)、工具對人的現(xiàn)象身體不斷進(jìn)行著塑形，它們滲透進(jìn)我們感知世界的‘意向弧之中”。

（三）具身化媒介教學(xué)應(yīng)用實踐

具身理念下，教學(xué)媒介并非使用了多少教學(xué)工具，也并非使用了何種最先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)手段，媒介的具身是在“既是目的也是工具”的身體范式中，不排斥傳統(tǒng)的教具也樂于實驗新的科技手段，其核心是如何探索出有效且相互聯(lián)系的教學(xué)方式，讓身體成為信息的感知本體，讓信息傳播媒介雖外在于身卻可轉(zhuǎn)向內(nèi)化于身。

以樂器的利用為例，首先，在教學(xué)中既會使用實體的樂器也會借助科技賦能使用音樂軟件，尤其是音樂軟件的虛擬性可以實現(xiàn)樂器選擇自由，擴(kuò)展聽覺的音色感知。其次，在樂器風(fēng)格的選擇上，在教學(xué)中引用的就是與體育藝術(shù)專業(yè)學(xué)生相關(guān)的拉丁樂器，因為長期的舞蹈經(jīng)驗的影響，這些樂器的音色早已成為他們的“先驗經(jīng)驗”；因為媒介不具有普適性，換句話說不是使用了媒介就可以實現(xiàn)其傳播、認(rèn)知的作用，它與自身的認(rèn)知經(jīng)驗有著密切的關(guān)系。在課堂教學(xué)過程中，無論是學(xué)習(xí)抽象的節(jié)拍概念，還是學(xué)習(xí)復(fù)雜的聲部組合，學(xué)生都是通過自身的探索和感悟，將所學(xué)在樂器中實現(xiàn)并轉(zhuǎn)化為音樂律動。為實現(xiàn)具身的內(nèi)化和藝術(shù)表達(dá)，他們會通過實體的樂器來呈現(xiàn)，并通過身體動作來完成與音樂的融合?？梢?，無論是教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”，更多的是一種理念與媒介之間的貫通和互動。就如大家最常見的PPT，即便是教師付出時間和精力完成的，如果只是把它當(dāng)成單線思維的連接媒介，就也是一種離身的感知方式，局限著學(xué)習(xí)的內(nèi)化。因此，媒介的具身，其本質(zhì)在于所提供的媒介指向?qū)W習(xí)者的“身體”并讓其“身體在場”。

六、結(jié)語

通過具身性理念在高校音樂教學(xué)中的本體轉(zhuǎn)化、情感應(yīng)用、媒介具身路徑可見，具身性教學(xué)理念重新構(gòu)建了認(rèn)知的發(fā)生機制，更好地實現(xiàn)了認(rèn)知、身體和教學(xué)媒介的動態(tài)生成過程。倡導(dǎo)身體在教育中的回歸，特別是跨學(xué)科專業(yè)中的應(yīng)用，能為教學(xué)的優(yōu)化提供新路徑。與此同時，作為教師，也應(yīng)重視將教學(xué)重點逐漸從傳統(tǒng)的課本教學(xué)、課案教學(xué)模式轉(zhuǎn)變到精神思想的“上層教學(xué)”，應(yīng)重視高校音樂教育過程中具身性理念的上層導(dǎo)向、內(nèi)涵深入和外延擴(kuò)展，實現(xiàn)具身性理念的真正實踐方式與實踐路徑。對于未來不斷延展高校音樂教學(xué)內(nèi)涵而言，具身性理念應(yīng)用不僅是未來我國藝術(shù)教育需要思考的問題，同時也是其未來教學(xué)模式與教學(xué)觀念發(fā)展的必然趨勢。

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基金項目：本文為江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目成果，項目名稱：身體美學(xué)視野下體育院校表演專業(yè)的音樂教育研究，項目編號：2018SJA0347。