陳霞

[摘? ? 要]建構科學合理的特色課程評價體系有益于我國普通高中多樣化特色教育的有效推進。本文基于CIPP評價模式，結合普通高中特色課程的顯著特征，依據(jù)課程背景、輸入、過程以及成果評價四維度，建構起高中特色課程的評價體系，以期明晰特色課程全過程各階段的效果反饋，從而優(yōu)化高中特色課程領導與決策，并完善高中多樣化特色教育評價。

[關鍵詞]高中特色課程；CIPP評價模式；課程評價

新時代以來，普通高中多樣化特色發(fā)展已然成為國家推進基礎教育高質量發(fā)展的重要戰(zhàn)略。2021年，教育部印發(fā)的《普通高中學校辦學質量評價指南》中對于學校辦學質量評價提出，堅持綜合評價與特色評價相結合，注重差異性和多樣性，關注學校特色發(fā)展和學生個性發(fā)展情況，促進普通高中多樣化有特色發(fā)展。黨的二十大報告中也指出，加快發(fā)展素質教育建設高質量教育體系，具體到高中階段而言，是堅持學校多樣化發(fā)展。而課程始終是學校培育人才的根本之法，聚焦特色課程已然成為普通高中多樣化特色發(fā)展提升育人質量的內(nèi)在要求。然而，目前各地普通高中特色課程雖在國家與地方政策的恰當指引與大力支持下，紛紛結合當?shù)靥厣?、學校文化與學生興趣等，形成了系列地方文化、德育健康以及學科延展等特色課程，但在特色課程評價實踐上仍存在著課程評價的主體比較單一、評價的內(nèi)容略顯狹隘以及評價的標準缺乏科學參照等問題。鑒于此，本文基于CIPP模式建構出普通高中特色課程評價體系，將切實推動普通高中特色課程有效建設與實施，更好地實現(xiàn)特色課程多樣化育人的價值旨歸。

一、基于CIPP模式的普通高中特色課程評價模型

斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L）針對泰勒（Tyler，R.W）的傳統(tǒng)課程評價模式即行為目標評價模式過分重視課程最終結果評價的不足，提出了CIPP評價模式也稱決策導向的課程評價模式。其中，斯塔弗爾比姆指出了對于課程的評價不應當只是為了完成課程的目標，比這更重要的是，在評價的過程中不斷改進課程，更是表明了完整的課程評價不是行為目標評價模式所關注的課程最終結果評價，而應是由課程背景評價、課程輸入評價、課程過程評價以及課程成果評價組成四維且以課程全過程各階段為一體的評價。斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式更加系統(tǒng)地反映了課程評價對象的整體風貌，從而規(guī)避評價僅看重課程最終結果而忽視課程過程的風險，同時將課程評價設定為循環(huán)往復的發(fā)展過程，由此獲得全過程多方位的整體性反饋，進而實現(xiàn)科學合理的課程領導與決策。由此，本文依據(jù)CIPP評價模式，建構了普通高中特色課程建設準備、特色課程方案設計、特色課程組織實施和特色課程效果檢驗的四維一體課程評價模型（見圖１）。

依據(jù)特色課程建設和管理的運行流程，其評價模型以普通高中特色課程評價為一整體，更指向特色課程建設、方案、實施及效果四維：一是基于背景評價的特色課程建設，對學校特色課程的建設需求、特色課程的目標設計等進行先導性評價；二是基于輸入評價的特色課程方案，對特色課程資源、特色課程內(nèi)容、特色課程保障等進行科學性與可行性評價；三是基于過程評價的特色課程組織實施，對特色課程實施中教師指導和學生參與進行表現(xiàn)性評價；四是基于結果評價的特色課程效果評估，對特色課程實施后教師理念和知識能力專業(yè)發(fā)展、學生在特色課程中多樣化收獲及特色課程的各項成果等進行終結性評價。四維之間是整體協(xié)調(diào)且部分獨立的關系，整體協(xié)調(diào)表現(xiàn)在特色課程的過程評價和結果評價是以背景科學與輸入合理為前提，而特色課程實施后形成的過程評價和結果評價又為前面的背景和輸入評價提供相應的反饋信息和保障舉措；部分獨立則表現(xiàn)為各維度可以同時進行評價，也可以對單獨在某個階段展開一個維度的針對性評價。

二、基于CIPP模式的普通高中特色課程評價指標

（一）基于CIPP模式的普通高中特色課程背景評價指標

CIPP評價模式中常以關聯(lián)性和符合性為原則展開課程背景評價，也就是通過對課程建設的物質與文化背景進行評價，以明確該課程建設的需求，并評估這些建設需求的重要性，預估滿足這些需求的能力與機會，診斷課程建設需求的一些基本問題，檢測課程目標能否滿足建設需求。因此，基于CIPP評價模式的普通高中特色課程背景評價應當分析普通高中特色課程建設的重要性與必要性、特色課程目標的選擇與確立，從而明晰普通高中特色課程的定位和價值導向，并以課程建設需求與課程目標設計兩方面確立普通高中特色課程背景評價指標。在課程建設需求方面，可以考察中央與地方政府是否重視普通高中特色課程的建設與發(fā)展，為普通高中特色課程的建設與發(fā)展提供政策支持；學校中教師是否理解特色課程的建設與發(fā)展、有能力開展特色課程，學生能否認識特色課程對于自身發(fā)展的意義、積極參與特色課程建設過程等。在課程目標設計方面，可以考察普通高中特色課程目標是否符合國家制定的高中課程標準、普通高中特色課程的相關政策，特色課程目標是否符合學生身心發(fā)展規(guī)律、指向學生多樣化特色發(fā)展等。

（二）基于CIPP模式的普通高中特色課程輸入評價指標

CIPP評價模式中的輸入評價是基于前一步背景評價對達到課程目標需要滿足的要求、內(nèi)容及資源等進行評價，其實質是為決策者對達到目標的方式方法展開可行性評價，評價內(nèi)容主要包括決策者選定該設計方案的合理性和緣由、利益相關者的態(tài)度與和支持行為以及對于外界資源的需求、設計方案的成功性等。為此，在普通高中特色課程的輸入評價過程中，必須確立學校特色課程資源、特色課程內(nèi)容、特色課程保障等方面評價指標。在特色課程資源方面，可以挖掘地方文化與學校環(huán)境中蘊含的特色課程資源，如地方是否存在當?shù)貍鞒信c發(fā)展的特色文化、特色教育場館資源，教育哲學和校園環(huán)境中存在哪些特色課程資源等。在特色課程內(nèi)容方面，可以考察課程內(nèi)容與普通高中特色課程目標是否相適切，是否與學校的發(fā)展愿景、辦學宗旨及特色教育條件相適應，能否滿足學生多樣化特色發(fā)展的興趣與需求等。在特色課程保障方面，可以考察學校是否具備特色課程建設和發(fā)展的資金、特色課程實施的場地和設備、專門的特色課程教師隊伍及專業(yè)化教師培訓機制，家校社多方能否形成推進學生多樣化特色發(fā)展的共同體等。

（三）基于CIPP模式的普通高中特色課程過程評價指標

CIPP評價模式的過程評價主要涉及課程方案實施全過程的監(jiān)測、檢控、分析和反饋，其目的在于為課程決策者、管理者和參與者等人員提供全過程各階段的信息，便于這些人員深入了解該方案實施的實時進度，及時發(fā)現(xiàn)方案實施過程中存在的隱性問題，最終依據(jù)該方案實施過程的不斷檢測檢控分析信息，提出課程的調(diào)節(jié)或優(yōu)化策略。而課程實施是將課程文本方案付諸具體實踐的過程，也是師生互動的教學過程，也就是說課程實施的主體在于教師與學生。基于此，普通高中特色課程過程評價須從涉及課程實施的教師和學生他們的角色定位、知識能力及其在實施過程中指導與參與行為表現(xiàn)方面進行評價，以獲取較為全面與直接的特色課程實施效果信息。在特色課程指導教師方面，可以考察特色課程的教學準備是否充分，特色課程目標在教學過程中表現(xiàn)是否明確，特色課程內(nèi)容是否科學準確，能否實時關注學生的特色表現(xiàn)并及時給予恰當?shù)脑u價反饋等。在特色課程學生參與方面，可以考察特色課程實施過程是否體現(xiàn)出學生的主體性，學生能否積極參與特色課程、理解并領會特色課程的價值等。

（四）基于CIPP模式的普通高中特色課程結果評價指標

CIPP評價模式的成果評價主要涉及課程目標的達成情況和課程方案實施的實際效果等進行總結性評價。為此，普通高中特色課程結果評價需立足于特色課程目標的達成度和特色課程方案實施的實效性建構起評價體系，將學校特色課程的實踐效果與預定目標進行對比分析以獲取相應反饋資訊，從而實現(xiàn)特色課程整體評價的調(diào)節(jié)優(yōu)化功能。而特色課程目標的達成度和特色課程方案實施的實效性則與師生在特色課程中的各種信息收獲及行為反饋息息相關。因此，特色課程的結果評價應圍繞學生在特色課程中的體驗與收獲、教師在特色課程中的專業(yè)發(fā)展及特色課程成果三個方面進行評價。在學生多樣收獲方面，學生是否理解特色課程知識、感受特色文化，能否掌握多樣能力及實現(xiàn)特色多樣化發(fā)展等。在教師專業(yè)發(fā)展方面，教師關于特色課程教學的知識儲備是否更加豐富和深入，關于特色課程建設與發(fā)展能力是否得到增強，關于科學的特色多樣化教學理念是否形成以及能否準確指導與促進學生在特色課程中得到多樣化發(fā)展等。在特色課程成果方面，家校社多方是否對特色課程持滿意態(tài)度，特色課程是否成為學校課程體系內(nèi)部相對獨立且成熟的組成部分以及能否為其他學校提供參考借鑒等。

三、基于CIPP模式的普通高中特色課程評價實踐

（一）根植教育評價本質，彰顯多元和合評價思維

評價是運用一定的價值規(guī)范或評價標準對事實價值進行評定的過程，本質上是一種主體觀念把握價值的活動。教育評價的本質在于育人，新時代教育評價實質是回歸立德樹人的育人本質。課程評價作為一種課程價值的判斷活動，常與教育活動場域中主體的觀念、情緒和心理活動有著隱秘的關聯(lián)。傳統(tǒng)的教育評價仰賴于管理和實證主義的測試技術和數(shù)據(jù)描述，這容易忽略教育中人的主體性及主體間性與教育場域互動的價值性、情境性及多元性。而探尋學習者在教育場域中如何形成課程核心素養(yǎng)、個性觀點實質上屬于一種主體間協(xié)商、心理建構的非線性動態(tài)過程，課程評價也是針對教師、學生及課程本身形成評價系統(tǒng)運作的發(fā)展過程，這個過程涉及了完整與全程的評價結構，體現(xiàn)出科學性、系統(tǒng)性和發(fā)展性等特征。由此，基于CIPP模式的普通高中特色課程評價則應當根植于教育評價本質，遵循著多元和合的評價思維，堅持過程評價與結果評價、線性評價與非線性評價、整體評價與局部評價的統(tǒng)一，從而實現(xiàn)特色課程與學生的深度互動。

（二）綜合運用多方法評價，發(fā)揮特色評價實效

普通高中特色課程的主要任務是解決普通高中同質化發(fā)展的現(xiàn)實困境，滿足不同潛質學生的發(fā)展需求以及探索培養(yǎng)創(chuàng)新人才的新途徑，其本質指向學生多樣化的發(fā)展與學校育人方式的變革，其評價方法更是指向綜合化與多樣化。由此，在基于CIPP模式的普通高中特色課程評價實踐過程中，應注重綜合運用多種方法評價，注意課程評價量表對特色課程展開多方面的量化評價，同時也要重視與質性評價結合，根據(jù)特色課程的各種情況靈活采用各評價方法，發(fā)揮特色評價實效。如特色課程的背景評價就可以采用SWOT分析法，對學校開展特色課程可能存在的優(yōu)勢、劣勢、機會及威脅展開分析，以考察其建設背景與必要性；特色課程的輸入評價也可以對學校中特色課程資源、內(nèi)容和保障展開問卷、訪談調(diào)查分析，以明晰其現(xiàn)狀與方案的合理性、可行性；特色課程的過程評價可以采用數(shù)據(jù)驅動評價法，利用課程數(shù)據(jù)平臺的各項記錄如學習數(shù)據(jù)、教情學情統(tǒng)計等，動態(tài)監(jiān)測特色課程教與學的過程；特色課程的結果評價可以采用AHP層次分析法，將特色課程決策中的課程、教師、學生和環(huán)境等要素分解成多層次，進行特色課程層次指標權重計算和一致性檢驗，以明確高中特色課程成效。

（三）構建多主體協(xié)同評價，形成特色育人合力

課程評價主體應以教師為主，結合與課程緊密聯(lián)系相關人員，如課程專家、行政人員、學生及家長等，這些人都可以成為課程評價的主體?；贑IPP評價模式的普通高中特色課程評價也應堅持多主體協(xié)同評價，形成特色育人合力。首先，教師應為特色課程資源與內(nèi)容、方案選擇和組織實施等方面負責，不僅要反思自己在特色課程準備、設計、實施等過程中的優(yōu)缺點，而且要對課程內(nèi)容本身的連貫性和課時安排的合理性等進行評價。其次，學生作為特色課程的直接參與者，應明確自己在課程中的感受與收獲，及時向教師反映課程中的不足之處。再次，課程研究者應從多方視角對特色課程的價值、特征及要素等進行理性分析，或結合實際進行特色課程案例分析、理論結合實際優(yōu)化特色課程評價體系等。同時，督導、家長等應參與特色課程評價，可以對學校關于特色課程的場地設備是否齊全，特色課程是否符合學生的身心發(fā)展特征等提出意見。最后，學校也應勇于承擔多樣化育人責任，敢于在特色辦學過程中形成試錯、糾錯的評價機制，并通過不斷的特色課程教學反思，形成自主能動型的特色辦學模式。

CIPP模式將特色課程評價與課程建設準備、方案設計、組織實施和效果檢驗緊密結合，使課程評價涉及了普通高中特色課程全過程的運行，由此能夠及時發(fā)現(xiàn)課程中存在的問題，并及時給予相應的反饋信息，這對高中特色課程的建設、運行以及持續(xù)優(yōu)化發(fā)展有著深遠意義。然而，普通高中特色課程的評價仍在不斷完善的過程中，本文基于CIPP模式探索的特色課程評價模型僅反映了個別特色課程評價的思路，還存在著許多仍待優(yōu)化的不足之處。如模型所涉及的課程評價步驟、方式較多，安排不合理容易引起評價工作重復煩瑣，而且模型體現(xiàn)出多樣又復雜的評價方法，這對于課程評價主體有一定的難度。并且模型重視特色課程的全過程多角度各方面評價，這樣考慮到了評價的全面性，但由于特色課程評價的信息過多，往往容易忽視課程評價的重難點，較難體現(xiàn)出課程中亟待優(yōu)化的困境等。因此，此評價體系還需要通過多量的課程評價實踐來檢驗和調(diào)節(jié)，結合地方文化特色、學校辦學理念與愿景及師生多樣化發(fā)展需求，不斷精煉和細化特色課程建設準備、方案設計、組織實施和效果檢驗的四維內(nèi)部評價指標，促進普通高中特色課程質量的不斷提高。

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（責任編輯：朱福昌）

*基金項目：南疆教育發(fā)展研究中心2023年“師生合作”項目：“雙新”背景下南疆普通高中多樣化特色發(fā)展現(xiàn)狀與策略（編號 NJSS2023030）的階段性成果。