樊小玲

引言

作為馬來(lái)西亞的第二大族群，馬來(lái)西亞華人的自我身份認(rèn)同關(guān)涉華人族群與馬來(lái)西亞其他族群之間的關(guān)系界定，涉及馬來(lái)西亞民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同和社會(huì)發(fā)展，對(duì)馬來(lái)西亞、馬來(lái)西亞與中國(guó)的關(guān)系乃至整個(gè)東南亞的地緣政治都具有非常重要的影響。然而由于馬來(lái)西亞華人具有較為特殊和復(fù)雜的歷史背景，其自我身份認(rèn)同存在“‘原生情感’與‘公民情感’的融合、分離以及兩者之間的矛盾與沖突”①［美］克利福德·格爾茲：《文化的解釋》，納日碧力戈等譯，上海：上海人民出版社，1999 年，第291—354 頁(yè)。等問(wèn)題，族群認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同之間存在張力。

認(rèn)同是通過(guò)話語(yǔ)活動(dòng)不斷協(xié)商并貫穿著修辭斗爭(zhēng)的社會(huì)實(shí)踐。②鞠玉梅：《香港媒體“國(guó)家認(rèn)同”的修辭建構(gòu)——以〈南華早報(bào)〉粵港澳大灣區(qū)新聞文本為例》,《當(dāng)代修辭學(xué)》 2021 年第5 期，第55 頁(yè)。教育是身份認(rèn)同建構(gòu)的重要場(chǎng)域，華文教育與華人的族群認(rèn)同有著密不可分的關(guān)系，教科書話語(yǔ)實(shí)踐是建構(gòu)華人多重身份認(rèn)同最為重要的媒介之一。本文以現(xiàn)行最新版馬來(lái)西亞華文小學(xué)系列教科書為切入點(diǎn)，在互文性視角下對(duì)教科書文本進(jìn)行話語(yǔ)分析，解析馬來(lái)西亞華文小學(xué)教科書對(duì)華裔新生代身份認(rèn)同塑造的話語(yǔ)路徑，并進(jìn)一步挖掘教科書在塑造不同層級(jí)認(rèn)同時(shí)話語(yǔ)策略的沖突、并蓄及在華裔新生代身份認(rèn)同形成中的影響與作用。

一 華文小學(xué)教科書：華裔新生代身份認(rèn)同的脫域機(jī)制與互文性場(chǎng)域

“脫域”是吉登斯現(xiàn)代性社會(huì)理論的核心概念，作為一種機(jī)制，它可以將社會(huì)關(guān)系從特定場(chǎng)所的控制中強(qiáng)行解脫出來(lái)，并通過(guò)寬廣的時(shí)空距離加以重新組合①［英］安東尼·吉登斯：《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同：晚期現(xiàn)代中的自我與社會(huì)》，夏璐譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社 ，2016 年，第4 頁(yè)；第22 頁(yè)。。在其作用下“社會(huì)關(guān)系的主體及其行為擺脫了空間直接作用與互動(dòng)的地域性限制……在時(shí)空維度上聯(lián)結(jié)和延展”②胡瀟：《“泛在”和“脫域”——當(dāng)代生產(chǎn)關(guān)系空間構(gòu)型新探》，《哲學(xué)研究》 2016 年第10 期，第9 頁(yè)。。語(yǔ)言和教育制度是脫域機(jī)制發(fā)揮作用的重要途徑，同時(shí)也是通過(guò)這一機(jī)制形塑認(rèn)同、維持認(rèn)同最重要的制度類型。

作為脫域機(jī)制的象征標(biāo)志之一，語(yǔ)言是脫域機(jī)制發(fā)揮作用的重要力量。華文小學(xué)教科書的編寫語(yǔ)言為華語(yǔ)，“人類所有的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)社會(huì)化，尤其是通過(guò)語(yǔ)言的掌握來(lái)實(shí)現(xiàn)，在個(gè)體記憶以及集體經(jīng)驗(yàn)制度化這兩個(gè)層面上，語(yǔ)言和記憶具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性……它（語(yǔ)言）讓跨越代際的社會(huì)習(xí)俗得以再現(xiàn)，同時(shí)也讓過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)之間的分化成為可能”③［英］安東尼·吉登斯：《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同：晚期現(xiàn)代中的自我與社會(huì)》，夏璐譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社 ，2016 年，第4 頁(yè)；第22 頁(yè)。。 同時(shí)“語(yǔ)言是民族（族群）自我認(rèn)知及民族邊界建立的基本特性”④［美］曼紐爾·卡斯特：《認(rèn)同的力量》，夏鑄九、黃麗玲等譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003，第6 頁(yè)。，是“最重要的民族（族群）認(rèn)同要素、身份標(biāo)志及社會(huì)認(rèn)同的象征”⑤陳睿、胡健：《人類命運(yùn)共同體視閾下的語(yǔ)言身份認(rèn)同》，《學(xué)術(shù)界》 2018 年第5 期，第173 頁(yè)；第170 頁(yè)。，“民族(族群)認(rèn)同通過(guò)語(yǔ)言和符號(hào)系統(tǒng)被賦予意義和表達(dá)出來(lái)”⑥Fishman A. Joshua：Concluding comments, In J. Fishman (ed.), Handbook of Language and Ethnic Identity, Oxford: Oxford University Press, 1999, p.451．以維系族群的內(nèi)部關(guān)系。以華文編寫的教科書正是為馬來(lái)西亞華人提供語(yǔ)言知識(shí)及背景知識(shí)的強(qiáng)有力的工具，它既能夠建構(gòu)語(yǔ)言共同體，又具有區(qū)分語(yǔ)言異質(zhì)團(tuán)體的功能，在身份認(rèn)同中起到媒介和載體的作用，對(duì)于“擴(kuò)大身份認(rèn)同輻射圈”⑦陳睿、胡?。骸度祟惷\(yùn)共同體視閾下的語(yǔ)言身份認(rèn)同》，《學(xué)術(shù)界》 2018 年第5 期，第173 頁(yè)；第170 頁(yè)。有著重要的意義。

教育制度與認(rèn)同有著極強(qiáng)的雙向建構(gòu)關(guān)系。華文教育與華人的族群認(rèn)同密不可分，從馬來(lái)西亞建國(guó)開始，華文小學(xué)就已納入到國(guó)家教育體系中。作為華文教育的根基，華文小學(xué)對(duì)于華人群體語(yǔ)言與族群文化的代際傳承、族群認(rèn)同塑造起著非常重要的作用，“在小學(xué)階段華人子弟學(xué)習(xí)華語(yǔ)的比率最大，也是在這一階段他們大致打好華語(yǔ)基礎(chǔ)，同時(shí)意識(shí)到自己與周圍的土著孩子不同 , 明確意識(shí)到自己是華人而進(jìn)入華人認(rèn)同結(jié)構(gòu)圖里”⑧［日］荒井茂夫：《馬來(lái)西亞華人社會(huì)的語(yǔ)言生活和認(rèn)同結(jié)構(gòu)——以問(wèn)卷調(diào)查為基礎(chǔ)的分析》，《華僑華人歷史研究》 2007 年第2 期，第27 頁(yè)。，已有研究對(duì)此進(jìn)行的系列探索⑨詳見以下論文中的論述：王煥芝、洪明：《馬來(lái)西亞華文教育政策的演變及未來(lái)趨勢(shì)》，《福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》 2011 年第4 期,第191—195 頁(yè)；周聿娥、胡春燕：《淺析20 世紀(jì)80 年代以來(lái)“成就困境”中的馬來(lái)西亞華文教育》，《南洋問(wèn)題研究》 2010 年第2 期，第49—54 頁(yè)；耿虎、曾少聰：《教育政策與民族問(wèn)題——以馬來(lái)西亞華文教育為例》，《當(dāng)代亞太》 2007 年第6 期，第58—64 頁(yè)；韓曉明：《從“再中國(guó)化”到“再華化”——百年間東南亞華人的身份重構(gòu)及其對(duì)華文教育的影響》，《東南亞研究》 2020年第3 期，第133—151 頁(yè)。在宏觀層面充分論證了華人學(xué)校特別是華文小學(xué)對(duì)華裔新生代語(yǔ)言文化的代際傳承、族群認(rèn)同塑造的作用。但華文小學(xué)不僅僅是華裔新生代族群語(yǔ)言和文化習(xí)得、族群觀念形成、族群認(rèn)同建構(gòu)的場(chǎng)域，亦是國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)的場(chǎng)域，需滿足馬來(lái)西亞政府國(guó)家教育包括對(duì)國(guó)家認(rèn)同和公民身份塑造的要求。在馬來(lái)西亞，教育作為國(guó)家建設(shè)的工具常被用來(lái)培養(yǎng)族群和國(guó)家認(rèn)同感，同時(shí)也常被作為提升特殊種族利益的工具，因而也會(huì)由此產(chǎn)生政治上的緊張狀態(tài)、引起不同族群的沖突，“教育和種族交織在一起，呈現(xiàn)一種復(fù)雜的妥協(xié)狀態(tài)”①Samuel，M., Khan, M.H., Ng, L. L.＆ Kin, W. C, “Articulation of medium of instruction politics in the Malaysian Chinese press”,Journal Discourse：Studies in the Cultural Politics of Education, vol.35, no.2, 2014, pp. 206-218.，具有多方因素角力、平衡和權(quán)力爭(zhēng)奪、協(xié)商的特點(diǎn)。

作為教育語(yǔ)言和教育內(nèi)容載體的教科書是建構(gòu)華裔新生代身份認(rèn)同最為直接的媒介，是探析華裔新生代多重身份認(rèn)同塑造的不容忽視的微觀路徑。根據(jù)朱麗婭·克里斯蒂娃的互文性理論，任何文本都具有在其他文本中再現(xiàn)自己及其表征的特性，即每一個(gè)文本都是開放性網(wǎng)絡(luò)，與其他的文本相互關(guān)聯(lián)，文本之間相互作用、彼此滲透，在相互作用中產(chǎn)生新的意義，“所有的文本皆會(huì)與其他的文本進(jìn)行對(duì)話，‘互文本’指涉關(guān)系實(shí)則為‘文本的相互關(guān)系’”②?？塑玻骸痘ノ男岳碚摰亩嗦晿?gòu)成：〈武士〉、張東蓀、巴赫金與本維尼斯特、弗洛伊德》,《當(dāng)代修辭學(xué)》 2013 年第5 期，第27 頁(yè)。。華文小學(xué)的《華文》 教科書與所有用華語(yǔ)來(lái)編寫和教學(xué)的其他科目教科書如《道德教育》 教科書、《歷史》 教科書、《藝術(shù)教育》 教科書等文本都存在內(nèi)在聯(lián)系，不同學(xué)科的教科書文本內(nèi)容形成了廣袤的互文空間，文本之間意義的補(bǔ)充與共現(xiàn)最終促使不同層次認(rèn)同的生成。因而對(duì)華文小學(xué)教科書的分析須將這一議題放置在互文性背景中對(duì)所有主要科目加以考量，方能得出更為全面、準(zhǔn)確的結(jié)論。

因此，本文選取了現(xiàn)行馬來(lái)西亞華文小學(xué)系列教科書③本文選取的是2020 年馬來(lái)西亞國(guó)民型華文小學(xué)使用的最新版教科書, 是由馬來(lái)西亞教育部根據(jù)小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)課程（KSSR/KSSR SEMAKAN）統(tǒng)編的教材，皆出版于2014 年之后。在對(duì)所有科目教科書進(jìn)行歸納、比較和整理后，選擇與身份認(rèn)同更為密切相關(guān)的、形成互文性關(guān)系的《華文》（1—6 年級(jí)）、《歷史》（4—6 年級(jí),歷史從4 年級(jí)開設(shè)）和《道德教育》（1—6 年級(jí)）全套共15 本教科書，對(duì)其中與“國(guó)家認(rèn)同”和“公民身份”、“族群認(rèn)同”和“族群身份”相關(guān)的文本語(yǔ)料進(jìn)行了窮盡性收集，建立語(yǔ)料庫(kù)，并進(jìn)行話語(yǔ)分析。，從互文性角度對(duì)其進(jìn)行話語(yǔ)分析，圍繞教科書對(duì)華裔新生代的不同層級(jí)身份認(rèn)同塑造的話語(yǔ)路徑展開探索：第一，華裔新生代的“國(guó)家認(rèn)同”與“公民身份”在馬來(lái)西亞華文小學(xué)教科書文本互文中是如何被建構(gòu)的；第二，華裔新生代的“族群認(rèn)同”與“族群身份”在馬來(lái)西亞華文小學(xué)教科書文本互文中是如何被建構(gòu)的；第三，不同層級(jí)認(rèn)同之間呈現(xiàn)何種關(guān)系；第四，其背后的社會(huì)機(jī)制與社會(huì)動(dòng)因如何。

二 華文小學(xué)教科書國(guó)家話語(yǔ)修辭與“國(guó)家認(rèn)同”塑造的話語(yǔ)策略

“國(guó)家”是以行政和領(lǐng)土有序化為表征的“行政統(tǒng)一體”。喬爾·米格代爾認(rèn)為國(guó)家是一個(gè)權(quán)力的場(chǎng)域并且被意象與一系列實(shí)踐所塑造④Joel S. Migdal, State in Society: Studying How States and Societies Transform and Constitute One Another, Cambridge: Cambridge University Press, 2004, pp. 12-15.，國(guó)家認(rèn)同的對(duì)象涉及有著明確領(lǐng)土邊界的國(guó)家共同體，也涉及這一共同體的明確代表與運(yùn)轉(zhuǎn)核心：國(guó)家政權(quán)系統(tǒng)。而“任何一個(gè)國(guó)家形象的修辭都不是由抽象的國(guó)家直接實(shí)施的，而是由這個(gè)國(guó)家的各種行為主體和主體的言語(yǔ)行為構(gòu)成的”⑤胡范鑄：《國(guó)家和機(jī)構(gòu)形象修辭學(xué)：理論、方法、案例》，上海：學(xué)林出版社，2017 年，第22 頁(yè)。。因而對(duì)馬來(lái)西亞華文小學(xué)教科書中國(guó)家認(rèn)同進(jìn)行話語(yǔ)分析的對(duì)象包括馬來(lái)西亞國(guó)家共同體及其代表、象征符號(hào)和政治體系在教科書中的話語(yǔ)表征，馬來(lái)西亞政府及政治制度在教科書中的話語(yǔ)呈現(xiàn)；還包括對(duì)自然環(huán)境要素與社會(huì)文化要素的描摹，“自然環(huán)境要素如人口的結(jié)構(gòu)與素質(zhì)、領(lǐng)土的大小與資源、地理位置的優(yōu)越性以及氣候條件的適宜性等。社會(huì)文化要素包括該國(guó)的物質(zhì)與精神的文明程度和歷史的久長(zhǎng)性等。”①趙海立：《國(guó)家認(rèn)同與族群認(rèn)同：以馬來(lái)西亞為例》，《南洋問(wèn)題研究》 2013 年第3 期，第4 頁(yè)。

對(duì)華文小學(xué)《華文》 《道德教育》 《歷史》 等教科書中有關(guān)于“國(guó)家”的話語(yǔ)進(jìn)行窮盡性收集，發(fā)現(xiàn)關(guān)于“國(guó)家”話語(yǔ)②我們這里劃分的標(biāo)準(zhǔn)是以一個(gè)話題中心的語(yǔ)段為一個(gè)計(jì)量單位。的主要分布情況如下表：

表1 有關(guān)“國(guó)家”的話語(yǔ)分布情況

（一）國(guó)家“共同體”的話語(yǔ)修辭策略與華裔新生代國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)

在華文小學(xué)教科書中對(duì)于國(guó)家共同體的描述，歷史教科書所占篇幅最大，道德教科書與華文教科書中也有體現(xiàn)，它們以互文的方式呈現(xiàn)，采用了包括“述謂”“視角化”“凸顯”“隱喻”等策略，對(duì)于國(guó)家共同體進(jìn)行反復(fù)描摹。編寫者大量使用“述謂策略”（Predicational Strategies）對(duì)“馬來(lái)西亞”作為國(guó)家“在特質(zhì)、數(shù)量、時(shí)間、空間等方面被具體化并賦予特征”，如：

（1）我國(guó)是多元民族和多元文化的國(guó)家。（華文，五年級(jí)，第39 頁(yè)）

（2）生活在和諧安寧的國(guó)家里，你有什么感受？（道德教育，六年級(jí)，第135 頁(yè)）

這一策略往往通過(guò)提及一個(gè)（政治的、文化的、社會(huì)的、心理的、物理的或者隱喻的）空間，在修辭上將“我們的空間”與“其他空間”相區(qū)隔，從而進(jìn)一步將這一空間的社會(huì)價(jià)值：安全、多元、關(guān)系緊密等等加載于這一空間，并且通過(guò)延伸，進(jìn)一步加載于這一空間的占有者——馬來(lái)西亞的公民身上。這一話語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程，最終將投射到學(xué)習(xí)者身上，將學(xué)習(xí)者作為空間的占有者的一分子納入這一空間中，形成對(duì)于國(guó)家的基本認(rèn)同，并且進(jìn)一步通過(guò)“視角化”（Perspectivization）策略對(duì)“述謂策略”予以強(qiáng)化。如：

（3）普麗緹小姐和梅娜爾小姐(來(lái)自倫敦的背包客）：“此外,馬來(lái)西亞也是一個(gè)和平穩(wěn)定的國(guó)家。我們?cè)谶@里覺(jué)得很安全。”（歷史，六年級(jí)，第188 頁(yè)）

這里對(duì)兩位外國(guó)游客的話語(yǔ)引用屬于引述行為，引述體現(xiàn)的是語(yǔ)言中的“棄權(quán)功能”——放棄言說(shuō)的主動(dòng)權(quán)，把言說(shuō)和評(píng)價(jià)的權(quán)利讓渡給了他人，然而這種棄權(quán)功能恰恰在以“他者”為言說(shuō)主體的同時(shí)隱藏了真實(shí)說(shuō)話者，相較于自我視角，“他者”視角從形式上來(lái)說(shuō)更加客觀；其次，這里的“他者”被設(shè)置為來(lái)自老牌發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家——英國(guó)，通過(guò)經(jīng)由文明程度更高的發(fā)達(dá)國(guó)家審視的修辭策略，有力強(qiáng)化了馬來(lái)西亞“和平、穩(wěn)定、安全”的特質(zhì)。通過(guò)這一話語(yǔ)策略，編寫者將自我表達(dá)卷入他人的話語(yǔ)中，在描寫他者敘述的過(guò)程中植入自己的觀點(diǎn)，并將這一觀點(diǎn)通過(guò)教科書進(jìn)一步植入學(xué)習(xí)者腦中，以客觀化的視角強(qiáng)化華人青少年學(xué)生對(duì)馬來(lái)西亞的國(guó)家認(rèn)同。

在華文小學(xué)系列教科書中，馬來(lái)語(yǔ)作為國(guó)語(yǔ)是復(fù)現(xiàn)程度最高的文本內(nèi)容之一，教科書通過(guò)命名的話語(yǔ)策略、隱喻策略等將馬來(lái)語(yǔ)的國(guó)語(yǔ)地位反復(fù)提及并加以強(qiáng)化，如下面例子中，教科書以隱喻的方式將馬來(lái)語(yǔ)上升至“民族靈魂”“國(guó)家遺產(chǎn)”地位。

（4）馬來(lái)語(yǔ)是國(guó)家的遺產(chǎn)。大家叫我馬來(lái)語(yǔ)，世代相傳的遺產(chǎn)，出身自馬來(lái)群島，遠(yuǎn)播至世界各地，我扎根在馬六甲，發(fā)展成為通用語(yǔ)，我在國(guó)內(nèi)很重要，知識(shí)法律用得著，如今我面對(duì)挑戰(zhàn)，行政事務(wù)我當(dāng)差，塑造國(guó)人的情操，地位鞏固到永遠(yuǎn)。（歷史，五年級(jí)，第25 頁(yè)）

（5）語(yǔ)言是民族靈魂，請(qǐng)使用我們的國(guó)語(yǔ)吧，大伙兒一同實(shí)踐吧，語(yǔ)言啊，團(tuán)結(jié)了我們所有的人，相信吧，語(yǔ)言是民族靈魂，來(lái)吧，來(lái)吧，所有的人民，一起證明對(duì)共同語(yǔ)言的忠誠(chéng)，民族進(jìn)步國(guó)家也進(jìn)步，歌頌我們的語(yǔ)言吧，語(yǔ)言是民族靈魂。（歷史，五年級(jí)，第146 頁(yè)）

（6）馬來(lái)語(yǔ)是在馬來(lái)群島（Nusantara）所使用的兩百種語(yǔ)言之一。馬來(lái)語(yǔ)簡(jiǎn)明易學(xué)，并具有易于接受外來(lái)元素的本質(zhì)，因此成為世界上通用的語(yǔ)言。（歷史，五年級(jí)，第26 頁(yè)）

參照馬?。↗ames R. Martin）的評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)系統(tǒng)，可發(fā)現(xiàn)在教科書中對(duì)馬來(lái)語(yǔ)性質(zhì)、功能的評(píng)判性話語(yǔ)都具有高情感量值，如：“引以為榮”“重要”“簡(jiǎn)明易學(xué)”“易于接受外來(lái)元素”“沿用至今”“依然”“方便”等，在態(tài)度系統(tǒng)中處于高位層面，通過(guò)對(duì)它的評(píng)價(jià)，塑造馬來(lái)語(yǔ)正面、強(qiáng)大的語(yǔ)言形象。同時(shí)教科書編寫者還采用了論證的話語(yǔ)策略來(lái)支持這一命名行為，用來(lái)說(shuō)明它之所以具有國(guó)語(yǔ)的地位是因?yàn)槠渖鐣?huì)功能，如：“使用國(guó)語(yǔ)能提高人民的愛(ài)國(guó)精神和民族情操”“國(guó)語(yǔ)能夠?qū)崿F(xiàn)我國(guó)社會(huì)的團(tuán)結(jié)”；同時(shí)也暗含了對(duì)不使用國(guó)語(yǔ)的負(fù)面評(píng)價(jià)及不使用這種語(yǔ)言開展社會(huì)實(shí)踐將會(huì)被貼上負(fù)面標(biāo)簽，如：“‘語(yǔ)言是民族靈魂’,這句標(biāo)語(yǔ)說(shuō)明國(guó)民品格完整的重要性。與人溝通時(shí)所使用的言語(yǔ)反映個(gè)人的品格?！薄褂脟?guó)語(yǔ)品格高尚，反之則是品格不夠高尚。不僅如此，教科書還采用范疇化及提喻策略等修辭手段來(lái)佐證馬來(lái)語(yǔ)的重要性。如：

（7）馬來(lái)語(yǔ)使用者分布全世界。自馬六甲王朝時(shí)代開始，馬來(lái)語(yǔ)已成為通用語(yǔ)。根據(jù)荷蘭作家法連丹（Francis Valentijin）于1726 年記載到：他們的語(yǔ)言——馬來(lái)語(yǔ)，不只通行于沿海地區(qū)，也通行于整個(gè)馬來(lái)群島和東方國(guó)家。馬來(lái)語(yǔ)成為該區(qū)域人人皆曉的語(yǔ)言，情況猶如在歐洲，特別是意大利和黎凡特所使用的通用語(yǔ)——法語(yǔ)和拉丁語(yǔ)一般。馬來(lái)語(yǔ)流傳之廣，令不懂曉它的人迷失方向，因?yàn)樵撜Z(yǔ)言不只局限于波斯，而遍及東方國(guó)家及至菲律賓群島。在東方國(guó)家，如果你不通曉該語(yǔ)言，你就會(huì)被視為沒(méi)接受過(guò)高深教育。（歷史，五年級(jí)，第32—33 頁(yè)）

這一語(yǔ)篇中三次使用提喻策略將馬來(lái)語(yǔ)的使用范圍擴(kuò)大到了“東方國(guó)家”乃至“全世界”。在對(duì)馬來(lái)語(yǔ)的評(píng)價(jià)性話語(yǔ)“馬來(lái)語(yǔ)成為‘該區(qū)域’人人皆曉的語(yǔ)言”，“該區(qū)域”使用了代詞回指的方式，其先行詞是前文提到的“整個(gè)馬來(lái)群島和東方國(guó)家”，再次使用提喻策略將馬來(lái)語(yǔ)的局域使用范圍擴(kuò)大成為“東方國(guó)家”。同時(shí)這個(gè)句子還使用了“述謂策略”對(duì)馬來(lái)語(yǔ)進(jìn)行性質(zhì)賦值即“人人皆曉”，并通過(guò)成員范疇化的手段，將人劃分為“通曉該語(yǔ)言的人”和“不通曉該語(yǔ)言的人”，并將“不通曉馬來(lái)語(yǔ)的人”標(biāo)簽化為“沒(méi)有受過(guò)高深教育的人”和“會(huì)迷失方向的人”，以此將馬來(lái)語(yǔ)與本篇章未提及的其他語(yǔ)言進(jìn)一步通過(guò)顯性和隱性范疇化及標(biāo)簽化的手段進(jìn)行“良”“莠”區(qū)分。不僅如此，語(yǔ)篇中與“馬來(lái)語(yǔ)”共現(xiàn)的語(yǔ)言為法語(yǔ)和拉丁語(yǔ)，通過(guò)如此類比將馬來(lái)語(yǔ)的地位提升到法語(yǔ)和拉丁語(yǔ)在歐洲的地位。最后這一語(yǔ)篇的編寫者依然采用棄權(quán)策略使用引述行為與他者視角來(lái)彰顯論述的客觀性。教科書通過(guò)以上種種修辭策略影響華人青少年對(duì)馬來(lái)語(yǔ)的認(rèn)知與態(tài)度，進(jìn)而影響他們對(duì)于馬來(lái)語(yǔ)的語(yǔ)言情感、心理預(yù)期乃至行為實(shí)踐。

此外，在華文小學(xué)系列教科書中還有大量描述馬來(lái)西亞自然環(huán)境、社會(huì)文化要素的話語(yǔ)。比如馬來(lái)西亞魚米之鄉(xiāng)的風(fēng)土人情，比如紅樹林、大王花、橡膠林，再比如馬來(lái)西亞的資源礦藏、建筑、藝術(shù)等等。情感“是凝結(jié)為觀念的身體感受，是自我意識(shí)的根基”①金雯：《情動(dòng)與情感：文學(xué)情感研究及其方法論啟示》，《文化藝術(shù)研究》 2022 年第1 期，第50 頁(yè)。。所有的話語(yǔ)通過(guò)互文的方式交織在一起，在學(xué)習(xí)者腦海中形成了馬來(lái)西亞的自然環(huán)境、人文歷史全方位的、立體、生動(dòng)的圖景，使華裔新生代從知識(shí)層面進(jìn)行了解，從情感的方面進(jìn)行體驗(yàn)，進(jìn)而從各個(gè)角度、不同層面加深其“國(guó)家認(rèn)同”。

（二）公民身份的話語(yǔ)表達(dá)與華裔新生代“公民身份”的建構(gòu)

作為與國(guó)家認(rèn)同相匹配的邏輯對(duì)象——共同體成員即公民，教科書對(duì)其進(jìn)行界定與描摹的話語(yǔ)表達(dá)也是本文的研究對(duì)象。從“公民-國(guó)家”的角度看，公民身份是指國(guó)家授予和規(guī)制的一種身份，它表達(dá)著一個(gè)主體在一個(gè)疆域內(nèi)的共同體的政治和法律中的嵌入狀態(tài)②郭旨龍：《從公民身份到信息身份：隱私功能的理論重述與制度安排》，《法制與社會(huì)發(fā)展》 2020 年第5 期，第145 頁(yè)。，實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于個(gè)體與共同體關(guān)系的價(jià)值體系以及為實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值體系而制定的制度與規(guī)范③張雪琴：《國(guó)家認(rèn)同視域中公民身份的內(nèi)涵檢視和生成機(jī)制研究》，《河南社會(huì)科學(xué)》 2018 年第10 期，第54 頁(yè)；第54 頁(yè)；第55 頁(yè)。，這些皆是“國(guó)家認(rèn)同”塑造中重要的一部分，也是學(xué)校及教科書重要的功能。“公民身份的構(gòu)成要素包括平等的公民地位、均衡的公民權(quán)利和責(zé)任、合法有序的公民參與、良好的公民德性等共同構(gòu)成實(shí)現(xiàn)國(guó)家認(rèn)同進(jìn)程中公民身份的完整圖像?！雹軓堁┣伲骸秶?guó)家認(rèn)同視域中公民身份的內(nèi)涵檢視和生成機(jī)制研究》，《河南社會(huì)科學(xué)》 2018 年第10 期，第54 頁(yè)；第54 頁(yè)；第55 頁(yè)。因此馬來(lái)西亞華文小學(xué)教科書中以上關(guān)于公民身份要素的話語(yǔ)表征是本節(jié)的考察重點(diǎn)。

通過(guò)窮盡性語(yǔ)料收集和分布分析，發(fā)現(xiàn)在華文小學(xué)教科書中對(duì)于公民身份的塑造中有關(guān)“平等的公民地位”的話語(yǔ)不多⑤主要集中于因宗教信仰等因素而結(jié)成的不同群體的平等方面，在對(duì)國(guó)家原則進(jìn)行描述時(shí)，從公民個(gè)體的角度提到了“每個(gè)人民都擁有同等的法律地位”“共享國(guó)家繁榮”。；在“均衡的公民權(quán)利和責(zé)任”方面，整套教科書中塑造公民的責(zé)任與義務(wù)觀的話語(yǔ)占大量篇幅，公民權(quán)利相關(guān)話語(yǔ)分布較少；“合法有序的公民參與”的話語(yǔ)體量較多，分布較廣。具體來(lái)說(shuō)，在“均衡的公民權(quán)利和責(zé)任”方面，整套教科書中大量的篇幅用來(lái)強(qiáng)調(diào)公民的責(zé)任與義務(wù)，闡明作為馬來(lái)西亞的公民，應(yīng)該承擔(dān)何種責(zé)任，以此來(lái)塑造學(xué)習(xí)者對(duì)于“公民責(zé)任”的認(rèn)知。如：

（8）在國(guó)家元首的領(lǐng)導(dǎo)下,我國(guó)成為一個(gè)安寧繁榮與和諧的國(guó)家。因此我們要效忠國(guó)家元首。（歷史，五年級(jí)，第94 頁(yè)）

（9）身為愛(ài)國(guó)的國(guó)民，我們必須領(lǐng)會(huì)國(guó)家五大原則的精神,從而營(yíng)造和諧的生活：信奉上蒼，尊重其他族群的宗教信仰；忠于君國(guó)；維護(hù)憲法；尊崇法治；培養(yǎng)德行。（歷史，六年級(jí)，第51—54 頁(yè)）

（10）支持和配合國(guó)家的民主制度，讓國(guó)家引領(lǐng)我們邁向光明的未來(lái)。（道德教育，六年級(jí)，第57 頁(yè)）

在“合法有序的公民參與”方面，華文小學(xué)教科書都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與各類活動(dòng)，從家庭到學(xué)校到社區(qū)再上升到國(guó)家，在每一個(gè)層面都鼓勵(lì)學(xué)生秉持著公正的態(tài)度參與，以此培養(yǎng)其參與意識(shí)以及公正、中庸、包容、合作的公民德性。良好的公民德性“可以緩解公民身份與其他身份之間的摩擦和緊張，調(diào)和民族（族群）認(rèn)同、文化認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同之間的張力，是現(xiàn)代社會(huì)最重要的黏合劑”⑥張雪琴：《國(guó)家認(rèn)同視域中公民身份的內(nèi)涵檢視和生成機(jī)制研究》，《河南社會(huì)科學(xué)》 2018 年第10 期，第54 頁(yè)；第54 頁(yè)；第55 頁(yè)。。馬來(lái)西亞教科書對(duì)于公民德性的話語(yǔ)分布極其廣泛。從道德教科書中的直接呈現(xiàn)，到華文教科書中故事性的間接呈現(xiàn)，教科書或以“道德名句”或以“寓意故事”使正確的公民觀念根植于學(xué)生認(rèn)知中。特別是通過(guò)與家人、同學(xué)、鄰居、不同族群人的交往培養(yǎng)合作、禮讓與尊重的公民德性。

總之，華文小學(xué)教科書話語(yǔ)實(shí)踐對(duì)于公民身份的塑造以“弱化公民的平等地位、公民的權(quán)利，強(qiáng)化對(duì)公民德行的培育以及對(duì)于公民義務(wù)和責(zé)任意識(shí)的塑造”為特點(diǎn)，這使華人青少年在小學(xué)教育階段充分習(xí)得何種公民觀念是恰當(dāng)?shù)?、何種行為是正確的，塑造其“勇敢、懂得尊重、懂得感恩、負(fù)責(zé)任、公正、誠(chéng)實(shí)、合作、禮讓”的公民德行，塑造其“效忠君主、效忠國(guó)家元首、捍衛(wèi)國(guó)家主權(quán)、維護(hù)國(guó)家聲譽(yù)、尊重國(guó)家象征、維護(hù)憲法、遵守法律、遵守宗教禮儀、使用國(guó)語(yǔ)”的觀念意識(shí)，進(jìn)而增強(qiáng)其在“公民-國(guó)家”邏輯上的國(guó)家認(rèn)同。

綜上所述，華文小學(xué)教科書文本大量的話語(yǔ)策略的使用以及核心概念高頻率的分布和復(fù)現(xiàn)使華裔新生代對(duì)于國(guó)家共同體、象征符號(hào)及公民應(yīng)該負(fù)有什么樣的責(zé)任、應(yīng)該有什么樣良好的公民德性有深刻的認(rèn)知。不同學(xué)科對(duì)同一話題互文性的呈現(xiàn)方式使他們對(duì)于國(guó)家共同體、國(guó)家自然環(huán)境、社會(huì)文化要素及歷史有立體、生動(dòng)、圖景化、全方位的認(rèn)知；不同學(xué)科中由家庭到學(xué)校再到社會(huì)，由情感分享到價(jià)值共建循序漸進(jìn)的公民教育使其逐步建立符合國(guó)家意志的公民意識(shí)。華文小學(xué)系列教科書對(duì)于華人青少年的“國(guó)家認(rèn)同”及良好的公民德性塑造的力量無(wú)疑是強(qiáng)大而有力的。

三 被稀釋的族群敘事：華文小學(xué)教科書“族群認(rèn)同”塑造的話語(yǔ)路徑

民族（族群）是以文化同質(zhì)性為基礎(chǔ)的“觀念共同體”①郭忠華：《民族國(guó)家的三大矛盾——來(lái)自吉登斯的啟示》，《現(xiàn)代哲學(xué)》 2006 年第4 期，第63 頁(yè)。。“族群是一種文化的集合體，并憑借文化的一個(gè)或幾個(gè)差別如宗教、習(xí)俗、語(yǔ)言或組織來(lái)相互區(qū)別”②Anthony D. Smith , National Identity , Reno: University of Nevada Press, 1991, p. 20.。美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃勒斯坦 (Immanuel Wallerstein) 認(rèn)為：“一個(gè)族群的成員身份,是成員的自我認(rèn)定和其他族群對(duì)之認(rèn)定這兩者之間的相互作用?！雹坜D(zhuǎn)引自馬戎：《試論“族群”意識(shí)》，《西北民族研究》 2003 年第3 期，第7 頁(yè)。埃里克森(Thomas Hylland Eriksen)指出：“族群是經(jīng)由它與其他族群的關(guān)系而確定的,并通過(guò)它的邊界而明顯化。”④Thomas Hylland Erriksen, Ethnicity and Nationalism:Anthropological Perspectives, Londres: Pluto Press, 1993, p. 38.

對(duì)自己群體與其他群體區(qū)別性特征的認(rèn)同，主要包括對(duì)自己群體體質(zhì)的認(rèn)同、語(yǔ)言的認(rèn)同，共同生活規(guī)范的認(rèn)同⑤［英］馬克斯·韋伯：《經(jīng)濟(jì)、諸社會(huì)領(lǐng)域及權(quán)力（第2 卷）》，李強(qiáng)譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998 年，第113—115 頁(yè)。，社會(huì)組織形式、居住地、族群的文化象征等的認(rèn)同。在不同的族群中，這些要素的重要性會(huì)有差別，但“他們經(jīng)常彼此重合、互相強(qiáng)化，共同作用動(dòng)員并維持一個(gè)強(qiáng)大的共同體”⑥［英］安東尼·D. 史密斯：《民族認(rèn)同》，王娟譯，南京：譯林出版社，2018 年，第30 頁(yè)。。我們采用安東尼·史密斯的方法集中通過(guò)族群的主要六個(gè)特質(zhì)⑦［英］安東尼·D. 史密斯：《民族認(rèn)同》，王娟譯，南京：譯林出版社，2018 年，第30 頁(yè)。：一個(gè)集體性的適當(dāng)名稱、一個(gè)關(guān)于共同祖先的神話、共享的歷史記憶、一個(gè)或多個(gè)共同的文化要素、與一個(gè)具體的“祖地”聯(lián)系、在人口的主要組成部分間存在團(tuán)結(jié)感，對(duì)馬來(lái)西亞華文小學(xué)教科書族群認(rèn)同的語(yǔ)言表征進(jìn)行提取和分析。

“一個(gè)集體性的適當(dāng)名稱”即為這一群體如何稱呼自己以及別的群體怎么稱呼這一群體。在華文小學(xué)多門學(xué)科的教科書中，可以看到教科書中呈現(xiàn)的華人群體自稱為“馬華”“我國(guó)華人”或“華人”。首先，“馬華”“我國(guó)華人”與馬來(lái)西亞獨(dú)立前后的“中國(guó)人”“華僑”在身份認(rèn)同上有著本質(zhì)的區(qū)別，他們既是異質(zhì)的——由華人與馬來(lái)人及其他族群間關(guān)系的性質(zhì)而形成，但同時(shí)又是社會(huì)化于多族群的整個(gè)馬來(lái)社會(huì)中，顯示了華人認(rèn)同的本土化的特點(diǎn)以及暗含在其中的國(guó)家認(rèn)同；“華人”這一集體性名稱則更多地體現(xiàn)其異質(zhì)性的一面。但無(wú)論是“馬華”“我國(guó)華人”還是“華人”，這些“集體性名稱”在華文小學(xué)教科書中出現(xiàn)的頻率非常低，幾乎處于一種無(wú)標(biāo)記狀態(tài)。無(wú)標(biāo)記有兩個(gè)意義，一是不需要出現(xiàn)這一稱呼也自知，二是懸置區(qū)別。命名本身就是一種排斥性機(jī)制，具有極強(qiáng)地將人納入某一特定類型、同時(shí)排斥以別的方式被命名的功能，即具有非常強(qiáng)烈的區(qū)分功能，所以這種無(wú)標(biāo)記狀態(tài)在某種程度上會(huì)弱化此群體與其他群體的區(qū)分。從分布上來(lái)看，“華人”一詞更多分布在“馬來(lái)西亞人”“馬來(lái)西亞多元族群社會(huì)”的語(yǔ)境下，作為“馬來(lái)西亞人”“馬來(lái)西亞多元族群社會(huì)”豐富的組成部分之一出現(xiàn)，如：

（11）我們很幸運(yùn)能成為馬來(lái)西亞人，因?yàn)槟芤黄饝c祝各種節(jié)日。穆斯林慶?！d都教慶?！A人慶祝農(nóng)歷新年和元宵節(jié)，錫克族人慶祝錫克教新年……（歷史，六年級(jí)，第118—119 頁(yè)）

“一個(gè)關(guān)于共同祖先的神話”則與我們從哪里來(lái)這一問(wèn)題相關(guān)。這種對(duì)“我們從哪里來(lái)”的感知，對(duì)定義“我們是誰(shuí)”而言非常重要。在華文小學(xué)教科書中，所有科目的教科書中完全沒(méi)有關(guān)于華人共同祖先神話的內(nèi)容。六年級(jí)歷史教科書《我們的民間故事》 中，講到民間故事分為傳說(shuō)、神話、起源故事、幽默故事、動(dòng)物故事和傳奇。通篇只講了馬來(lái)民間故事，以馬來(lái)民間故事對(duì)應(yīng)“我們的民間故事”題目，文本內(nèi)容并沒(méi)有涉及其他族群。

（12）當(dāng)爺爺還小的時(shí)候，民間故事是由說(shuō)書人講述的……奶奶聽過(guò)的其中一個(gè)民間故事叫作《末惹寧的白日夢(mèng)》 。其他的民間故事有《山都望公主和思巾娘公主》 、《盲人摸象》 及《鼻子倒置的小孩多央》 。（歷史，六年級(jí)，第93—94 頁(yè)）

盡管在華文四年級(jí)的教科書中有望帝化杜鵑的神話傳說(shuō)，但這個(gè)故事是被放置在東西方神話的框架下展開的，中國(guó)作為東方代表，希臘作為西方代表，在這個(gè)框架中，中國(guó)只是馬來(lái)西亞同處于東方世界的“他者”。

對(duì)于“祖地”的情感，安東尼·史密斯做出如下解讀：它是對(duì)于某地的一種歸屬感和情感上的依戀，祖地“往往是一塊神圣的土地，屬于我們的祖輩，我們的立法者，我們的國(guó)王、圣賢、詩(shī)人和教士……我們屬于它，就像它屬于我們一樣……即使族群成員經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的流亡生活，祖地這個(gè)神圣中心還是吸引或激勵(lì)著他們從遠(yuǎn)方回歸”①［英］安東尼·D. 史密斯：《民族認(rèn)同》，王娟譯，第32 頁(yè)。。通過(guò)對(duì)所有華文小學(xué)教科書的語(yǔ)料進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，與華人相關(guān)的“祖地”，并不是遙遠(yuǎn)的“中國(guó)”，而被教科書呈現(xiàn)為（選擇為）他們生于斯長(zhǎng)于斯、受苦難于斯、奮斗于斯的馬來(lái)西亞。這些充滿感情要素的描述，都集中于《華文》 教科書：

（13）像添興叔，還有我們的祖先，他們的生命都曾經(jīng)在這一片土地上活動(dòng)過(guò)，他們用血汗來(lái)開墾田地，也在這里搭起家園。（華文，五年級(jí)，第101 頁(yè)）

（14）如果給添興叔看見了，他會(huì)這樣說(shuō)：“落葉歸根，根是長(zhǎng)在這塊土地上的。”（華文，五年級(jí)，第102 頁(yè)）

對(duì)于馬來(lái)西亞這片土地，教科書中用“家園”、扎“根”的地方、“落地生根”“故鄉(xiāng)”進(jìn)行描述。由此教科書對(duì)于華人族群的“祖地”情感的構(gòu)建，指向他們的國(guó)家——馬來(lái)西亞。在互文性場(chǎng)域中不僅僅將華人的祖地指向馬來(lái)西亞，其他各族群的祖地也全部指向馬來(lái)西亞——各族群共同的“家園”。

對(duì)于“人口的主要組成部分間存在團(tuán)結(jié)感”，可以從體質(zhì)、英雄人物、語(yǔ)言、習(xí)俗及文化的角度進(jìn)行觀察。關(guān)于體質(zhì)特征，在教科書中幾乎沒(méi)有文本方面的體現(xiàn)，只有一年級(jí)《華文》 課文《當(dāng)我們同在一起》 中有“教師引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)家人的頭發(fā)，臉型，眼睛，身材等特別的地方”的活動(dòng)，華人外貌形象主要以圖片的方式出現(xiàn)，除了華文課本的圖片中有較為明顯的體現(xiàn)外，在其他學(xué)科的教科書如歷史教科書《獨(dú)特的馬來(lái)西亞社會(huì)》 一文中，華人形象、華人英雄都是作為多元族群群像之一出現(xiàn)。而華人族群的語(yǔ)言，負(fù)載于語(yǔ)言文字本身的華人群體的“自我觀念”包括其信仰、 思維與價(jià)值觀念通過(guò)語(yǔ)言文字本身——如諺語(yǔ)、俗語(yǔ)、成語(yǔ)故事、典故、名人名言、古詩(shī)以及一些歷史故事等等——形成象征意義與價(jià)值系統(tǒng)等文化標(biāo)志，可以表達(dá)華人的文化身份、文化心理、思維模式、文化共識(shí)，反映華人群體的認(rèn)知與價(jià)值觀念。如：

（15）春天帶來(lái)新氣象,也帶來(lái)新希望。我要背誦王安石的《元日》 ,感受春節(jié)時(shí)千家萬(wàn)戶喜氣洋洋的情境。[《元日》 (宋·王安石)]（華文，五年級(jí)，第7 頁(yè)）

（16）唐杜牧的詩(shī)歌《清明節(jié)》 ，告訴學(xué)生在古代風(fēng)俗中，清明節(jié)是個(gè)大節(jié)日，家人會(huì)一起踏青和掃墓。（華文，一年級(jí)，第104 頁(yè)）

相較于對(duì)“國(guó)語(yǔ)”的巨大篇幅和較多話語(yǔ)策略的“共同語(yǔ)”形象的塑造，在所有華文小學(xué)教科書中，“華語(yǔ)”的命名性定位性話語(yǔ)幾乎沒(méi)有，只在六年級(jí)《華文》 教科書倒數(shù)第二課中出現(xiàn)一次：“不少同學(xué)在小學(xué)畢業(yè)后，到國(guó)中就讀。華文在國(guó)中是選修科。我要向同學(xué)說(shuō)明繼續(xù)修讀華文的重要。我也要讓他們明白，華文是華人的語(yǔ)文，身為華人，學(xué)習(xí)華文是天經(jīng)地義的”；對(duì)“漢字”的評(píng)價(jià)性話語(yǔ)：“漢字真有趣”只在三年級(jí)《華文》 教科書出現(xiàn)過(guò)一次。在歷史教科書《獨(dú)特的馬來(lái)西亞社會(huì)》 一課中，介紹馬來(lái)西亞華人族群的語(yǔ)言時(shí)，并沒(méi)有提及“華語(yǔ)”，只是用“華人社會(huì)的各種方言、文化和信仰，都各具特色”這樣的話語(yǔ)進(jìn)行說(shuō)明，對(duì)于華人族群的通用語(yǔ)①20 世紀(jì)30 年代之后，普通話已逐漸成為馬來(lái)西亞華人社會(huì)事實(shí)上的通用語(yǔ)，白話文教育也基本在馬來(lái)西亞華人社會(huì)普及了，從而以普通話為基礎(chǔ)的馬來(lái)西亞華語(yǔ)便漸漸成長(zhǎng)起來(lái)了。馬來(lái)西亞建國(guó)后盡管馬來(lái)西亞華人能夠熟練掌握馬來(lái)語(yǔ)或英語(yǔ)，但華人之間的交流卻很少使用這兩種語(yǔ)言。華語(yǔ)的萌芽和普及也使得華人社會(huì)由以方言為分野的亞族群融合為統(tǒng)一的華人族群。在馬來(lái)西亞，華語(yǔ)是華人身份的一個(gè)核心標(biāo)志。轉(zhuǎn)引自徐祎:《馬來(lái)西亞華語(yǔ)與華人族群認(rèn)同的歷時(shí)共變》，《文化軟實(shí)力研究》 2018 年第1 期，第62—70 頁(yè)。進(jìn)行了弱化處理。

（17）華族是馬來(lái)西亞第二大族群。華人社會(huì)的各種方言、文化和信仰，都各具特色（歷史，六年級(jí)，第66 頁(yè)）

華語(yǔ)的普遍使用是使華人社會(huì)“由以方言為分野的亞族群融合為統(tǒng)一的華人族群”的重要標(biāo)志，是華人身份的核心標(biāo)志。歷史教科書中的這一處理方式，顯而易見希望通過(guò)這樣的方式對(duì)華裔新生代的“語(yǔ)言觀”起到影響,即強(qiáng)調(diào)國(guó)語(yǔ)地位，弱化華語(yǔ)地位，即便在華文小學(xué)亦是如此。

“一個(gè)或多個(gè)共同的文化要素”主要分布在《華文》 教科書中，在其他教科書中也有所呈現(xiàn)。從《華文》 內(nèi)容編排和呈現(xiàn)上看，盡管在華文教科書中呈現(xiàn)的有傳統(tǒng)習(xí)俗節(jié)日如中秋節(jié)、新年、百納被、二十四節(jié)氣；傳統(tǒng)飲食文化如荷葉飯、湯粿條、擂茶；傳統(tǒng)建筑文化如海南會(huì)館、永春會(huì)館、安順斜塔；古詩(shī)詞如鷺鷥、楓橋夜泊、漁歌子、元日、涼州詞等與華人文化息息相關(guān)的內(nèi)容，但華文教科書中文化要素的編排有以下特點(diǎn)：在華文教科書中，凡是提及華人文化特點(diǎn)和文化要素的文章前后，通常會(huì)出現(xiàn)其他族群的文化特點(diǎn)和文化要素，如在第三冊(cè)端午節(jié)之前有開齋節(jié)和竹筒飯相關(guān)的課文；第三冊(cè)安順斜塔的前一課是介紹雙子塔的課文；不但有呈現(xiàn)華族先賢開辟的豐盛港、吉膽、適耕莊的文章，還有呈現(xiàn)拉讓江、黑風(fēng)洞、布央谷、京那巴當(dāng)岸河、蘇高小鎮(zhèn)、砂拉越等其他民族聚居地的風(fēng)土人情的文章。從《華文》 到整套教材，在敘事結(jié)構(gòu)上都有華人族群文化要素和其他族群文化要素交叉共現(xiàn)的特點(diǎn)。即便是與華人文化有最直接關(guān)系的《華文》 教科書，其敘事主體并不是單一的華人族群，對(duì)友族的描述也并不是將其作為“他者”和對(duì)比資源，明確“我的族群”與“其他族群”的區(qū)別，從而更加清晰定位華族的自身特點(diǎn)，而是“華族”和“其他族群”都作為“馬來(lái)西亞人”的共同的、有機(jī)的組成部分出現(xiàn)。因而課文中常有如下表述：

（18）聆聽了《端午節(jié)以“粽”會(huì)友—各族參與馬來(lái)西亞包粽子比賽》 的新聞,我理解了原來(lái)

食物也能促進(jìn)各民族之間的和諧共處及文化交流?！?jié)慶的一些活動(dòng)能促進(jìn)各族之間的文化交流和親善往來(lái)，讓各族彼此了解、和諧與團(tuán)結(jié)。（華文，五年級(jí)，第39 頁(yè)）

（19）拉茶與甩餅，變成了我國(guó)的“國(guó)食”、“國(guó)飲”……不僅是我國(guó)各族融洽相處的見證,更成了我國(guó)旅游業(yè)的推手！（華文，五年級(jí)，第42 頁(yè)）

（20）為了讓我們多了解我國(guó)的原住民同胞，老師帶領(lǐng)我們到……原住民博物館參觀。原住民的傳統(tǒng)文化十分精彩有趣，讓我國(guó)的文化更顯多元化。（華文，五年級(jí)，第164 頁(yè)）

華文小學(xué)教科書的敘事主體是“馬來(lái)西亞”。這就不難解釋為什么在華文教科書第一冊(cè)幾乎沒(méi)有出現(xiàn)與華人文化、身份相關(guān)的內(nèi)容，而首先出現(xiàn)的是與國(guó)家共同體的情感塑造（國(guó)慶節(jié)、陽(yáng)光下的馬來(lái)西亞）相關(guān)的內(nèi)容。

因此，在華文小學(xué)的教科書中，華人族群的敘事是被放置在國(guó)家敘事的大背景下展開的，在教科書中“集體性的適當(dāng)名稱”的無(wú)標(biāo)記化和“馬來(lái)西亞民族”群像化、“關(guān)于共同祖先的神話”的缺失、“祖地”的馬來(lái)西亞化、族群通用語(yǔ)地位的弱化、不同族群敘事結(jié)構(gòu)的交叉與共現(xiàn)、敘事主體的國(guó)家化，都指向了同種情形即“華人”的族群敘事幾乎被淹沒(méi)在渾厚、龐大的國(guó)家敘事體系中，華人族群身份塑造的功能處于被稀釋的狀態(tài)。

討 論 與 結(jié) 語(yǔ)

通過(guò)對(duì)馬來(lái)西亞華文小學(xué)現(xiàn)行最新版教科書的全面分析，可發(fā)現(xiàn)華文小學(xué)系列教科書對(duì)于華裔新生代的“國(guó)家認(rèn)同”及良好的公民德性塑造的力量是強(qiáng)大而有力的，而華人族群的敘事則被放置在國(guó)家敘事的大背景下，作為馬來(lái)西亞多種族群的群像之一展開，融入無(wú)處不在、渾厚、龐大的國(guó)家敘事體系中。

語(yǔ)言作為脫域機(jī)制的重要象征標(biāo)志在形塑華人族群身份認(rèn)同方面本應(yīng)具有非常重要的功能，但在華裔新生代身份認(rèn)同塑造最初始和最重要的領(lǐng)地——華文小學(xué)，《華文》 教科書中由于文本內(nèi)容的選擇、敘事模式的策略、族群認(rèn)同重要要素的缺失，《歷史》 《道德教育》 教科書互文性場(chǎng)域的作用，以及整套教科書強(qiáng)有力的國(guó)家敘事的沖擊，華語(yǔ)最凸顯的脫域功能顯現(xiàn)為承擔(dān)“族群邊界建立的基本特性”以及在這一特性基礎(chǔ)上維系具有區(qū)分語(yǔ)言異質(zhì)團(tuán)體的語(yǔ)言共同體的功能，而其塑造華人群體的自我觀念以及維護(hù)華人的文化共識(shí)、表達(dá)華人的文化身份、反映華人群體對(duì)內(nèi)在和外在世界的不同認(rèn)知和價(jià)值觀念的功能已被強(qiáng)大的國(guó)家敘事的話語(yǔ)策略逐步弱化。

其原因或許可從馬來(lái)西亞2013 年實(shí)施的教育大藍(lán)圖①2013 年起在馬來(lái)西亞全國(guó)范圍內(nèi)正式啟動(dòng)實(shí)施的《2013～2025 年教育藍(lán)圖》是其近期最重要的具有指導(dǎo)性的教育發(fā)展計(jì)劃。轉(zhuǎn)引自楊正剛、洪明：《馬來(lái)西亞基礎(chǔ)教育改革新政——〈2013～2025 年教育藍(lán)圖〉實(shí)施背景、內(nèi)容與特點(diǎn)》，《比較教育研究》 2018 年第1 期，第37—44 頁(yè)。窺得一二。教育大藍(lán)圖對(duì)學(xué)生發(fā)展提出的六個(gè)目標(biāo)中的第一條為“掌握核心科目包含馬來(lái)語(yǔ)、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)”，第四條語(yǔ)言溝通技能目標(biāo)方面明確指出：“學(xué)生首先應(yīng)熟練掌握馬來(lái)語(yǔ)，其次是努力提升英語(yǔ)能力以應(yīng)能達(dá)到國(guó)際交流水平……同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)另一門語(yǔ)言，提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力?！贝笏{(lán)圖對(duì)不同語(yǔ)言的定位是教科書編寫的最直接的指導(dǎo)原則。第六個(gè)目標(biāo)則明確指出有關(guān)國(guó)家認(rèn)同的要求，“以國(guó)家原則為指引，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生熟悉國(guó)家歷史，使不同種族、宗教信仰和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位背景的學(xué)生都能形成強(qiáng)烈的國(guó)家認(rèn)同感”，反映在華文小學(xué)教課中，則可用歷史教科書六年級(jí)《領(lǐng)會(huì)國(guó)家原則的精神》 課文中的一句話作為解讀：“塑造一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家：馬來(lái)西亞人民不分族群和宗教，互相合作以維護(hù)國(guó)家的安定與繁榮?！?/p>

教育大藍(lán)圖是社會(huì)制度與社會(huì)實(shí)踐理念的反映，其制定政策的根本目標(biāo)在于建立一個(gè) “馬來(lái)西亞民族國(guó)家”①The Commissioner of Law Revision Malaysia, Education Act 1996.，有研究指出，近年來(lái)“馬來(lái)西亞的國(guó)家教育體系不斷嘗試通過(guò)各種政策取代華教體系在華族文化認(rèn)同建構(gòu)中的支配性制度的角色，進(jìn)而使合法的國(guó)家文化認(rèn)同取代族群文化認(rèn)同”②王曉平、張昕：《20 世紀(jì)90 年代以來(lái)馬來(lái)西亞華文教育與華族文化認(rèn)同的危機(jī)與轉(zhuǎn)機(jī)》，《東南亞研究》 2021 年第5 期，第115 頁(yè)。。故而可以看到華文小學(xué)教科書盡可能多地展示不同族群的風(fēng)貌，塑造多元文化的社會(huì)圖景，以期在教育場(chǎng)域把不同的族群融匯成一個(gè)“馬來(lái)西亞民族”的想象共同體。但由于不同于其他較好地實(shí)現(xiàn)了民族與國(guó)家整合的早期民族國(guó)家，“作為意象的馬來(lái)西亞國(guó)家從一開始就是權(quán)宜的”③莊禮偉：《社會(huì)中的馬來(lái)西亞國(guó)家：意象與實(shí)踐》，《東南亞研究》 2015 第2 期，第17 頁(yè)。，其政治整合、社會(huì)整合、經(jīng)濟(jì)整合有著復(fù)雜的歷史和現(xiàn)狀，而這些復(fù)雜的歷史和現(xiàn)狀客觀上導(dǎo)致了馬來(lái)西亞國(guó)家認(rèn)同塑造的動(dòng)力、策略的運(yùn)用以及必然存在的各方力量不斷的角逐。多層級(jí)認(rèn)同之間的沖突與兼容在馬來(lái)西亞華文小學(xué)教科書中的呈現(xiàn)生動(dòng)地展示了認(rèn)同塑造中的復(fù)雜機(jī)制，在教育場(chǎng)域中，華裔新生代面臨著如何在國(guó)家認(rèn)同與族群認(rèn)同間求得平衡，如何在融入馬來(lái)西亞國(guó)家認(rèn)同的前提下，維護(hù)華人族群的內(nèi)在凝聚力以及傳承華人族群認(rèn)同的重大議題。