融合教育背景下幼兒教師的工作家庭沖突對(duì)職業(yè)成功的影響：組織支持感的中介作用

［摘 要］為了探討在融合教育背景下，幼兒教師的工作家庭沖突、組織支持感與職業(yè)成功之間的關(guān)系，對(duì)幼兒教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果表明：1）工作家庭沖突與組織支持感、職業(yè)成功呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)；2）組織支持感正向預(yù)測(cè)職業(yè)成功；3）組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間起到部分中介作用。研究結(jié)果為幼兒教師在融合教育背景下提升自身對(duì)職業(yè)發(fā)展中積極心理體驗(yàn)的塑造提供了啟示與思路。

［關(guān)鍵詞］融合教育；工作家庭沖突；組織支持感；職業(yè)成功

［中圖分類(lèi)號(hào)］G 615；G 760 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A ［文章編號(hào)］1005-0310（2024）04-0077-08

The Impact of Work-family Conflict on Career Success of Preschool Teachers in the Context of Integrated Education： The Mediating Role of Perceived Organizational Support

XU" Linkang， XU" Ziqi， CHEN" Junyan

（College of Continuing Education， Qingdao Binhai University， Qingdao" Shandong 266000， China）

Abstract： In order to explore the relationship between work-family conflict， sense of organizational support and career success of preschool teachers under the background of integrated education， a questionnaire survey was conducted among preschool teachers. The results showed that： 1） Work-family conflict was significantly negatively correlated with sense of organizational support and career success; 2） Perceived organizational support positively predicts career success; 3） Perceived organizational support plays a partial mediating role between work-family conflict and career success. The research results provide inspiration and ideas for preschool teachers to improve their own positive psychological experience shaping in career development under the background of integrated education.

Keywords： integrated education；work-family conflict； perceived organizational support；career success

0 引言

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在特殊教育國(guó)際會(huì)議上通過(guò)了《薩拉曼卡宣言》，旨在推動(dòng)和保障特殊教育的發(fā)展和實(shí)施，并明確提出融合教育理念，鼓勵(lì)有特殊教育需要的兒童進(jìn)入普通幼兒園，與普通發(fā)展幼兒共同接受保育教育，以滿(mǎn)足幼兒個(gè)別化的教育需求［1］。隨著教育政策與教育實(shí)踐的推進(jìn)，學(xué)前融合教育已成為不可逆轉(zhuǎn)的潮流，這一趨勢(shì)與教育公平、特殊兒童教育保量提質(zhì)等要求相契合。在政策導(dǎo)向以及現(xiàn)實(shí)理路的相互促進(jìn)下，我國(guó) 出臺(tái)了一系列法律法規(guī)，推動(dòng)融合教育高質(zhì)量發(fā)展?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出，普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀［2］。2022年，教育部召開(kāi)“十四五”國(guó)家基礎(chǔ)教育重大項(xiàng)目計(jì)劃實(shí)施部署工作會(huì)，明確要求大力促進(jìn)特殊教育拓展融合，推進(jìn)普特融合、職特融合、醫(yī)康教融合，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，做到應(yīng)隨盡隨、應(yīng)融盡融［3］。融合教育理念已經(jīng)受到教育界和社會(huì)的廣泛關(guān)注與認(rèn)可，加之政策的導(dǎo)向與教育潮流的推進(jìn)，越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園，這也使得 幼兒教師面臨著越來(lái)越多的挑戰(zhàn)。在此背景之下，幼兒教師在應(yīng)對(duì)家庭與工作環(huán)境中的心理體驗(yàn)與職業(yè)感受顯得尤為重要。

基礎(chǔ)教育特別是學(xué)前階段的幼兒教育，在國(guó)民教育體系中發(fā)揮著不可替代的奠基作用。2018年，國(guó)務(wù)院頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中指出，不斷提高教師的福利待遇和地位，讓教師體驗(yàn)到崗位幸福感、事業(yè)成就感和社會(huì)榮譽(yù)感［4］。2021年底，教育部等九部門(mén)印發(fā) 的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出，保障幼兒園教師配備與工資待遇等政策舉措，切實(shí)保障民辦園與公辦園幼兒教師的合法權(quán)益 ［5］。由此可見(jiàn)，國(guó)家對(duì)幼兒教師的高度關(guān)注與支持。幼兒教師是實(shí)施學(xué)前教育的主體，他們的工作認(rèn)知、情感以及態(tài)度等直接影響著幼兒教育的實(shí)施質(zhì)量和幼兒未來(lái)的發(fā)展［6］。職業(yè)成功作為重要的心理品質(zhì)，有助于幼兒教師形成積極的工作態(tài)度，塑造其正向行為［7］。職業(yè)成功是幼兒教師職業(yè)發(fā)展水平的重要衡量指標(biāo)，亦是教師對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)同感與獲得感的反映； 更是個(gè)體對(duì)其薪資待遇、晉升發(fā)展等客觀(guān)層面與個(gè)人對(duì)自身職業(yè)成就水平主觀(guān)層面的心理感知的總和［8］。受生態(tài)學(xué)理論影響，對(duì)個(gè)體職業(yè)發(fā)展或心理領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)從個(gè)體逐漸轉(zhuǎn)移到個(gè)體所處的場(chǎng)域，并探討其中的相互作用。幼兒教師的關(guān)鍵場(chǎng)域即幼兒園與家庭，幼兒園與家庭中的支持性或抗逆性體驗(yàn)也會(huì)影響 教師對(duì)自身職業(yè)成就的感知［9］。

工作和家庭是成年人生活中的兩個(gè)重要場(chǎng)域 ，它們相互影響且密不可分。個(gè)體的時(shí)間、精力等資源是有限的，極易引發(fā) 二者的相互沖突，幼兒教師群體更容易出現(xiàn)這一狀況［10］。工作家庭沖突（work-family conflict，WFC） 是指來(lái)自工作和家庭雙重角色的要求互不相容的狀況，沖突主要來(lái)自家庭干擾工作和工作干擾家庭兩方面［11］。依據(jù)資源稀缺假說(shuō)可知，幼兒教師在工作或家庭中所扮演的角色消耗的時(shí)間、精力越多，必然會(huì)導(dǎo)致其在另一個(gè)角色中的能量越少，繼而影響幼兒教師對(duì)其職業(yè)成就的內(nèi)部與外部評(píng)價(jià)?；诖?，本研究假設(shè)工作家庭沖突對(duì)幼兒教師的職業(yè)成功起到負(fù)向預(yù)測(cè)作用。

組織支持感作為個(gè)體在社會(huì)生存發(fā)展中重要的正向性心理資源，可以為個(gè)體在工作中提供 持續(xù)的精神支持與情感幫助。對(duì)幼兒教師而言， 核心工作場(chǎng)所是幼兒園，幼兒園提供的人力、物力以及財(cái)力等各種資源均會(huì)影響幼兒教師的職業(yè)情感、行為以及行動(dòng)意向， 因此，教師將工作中獲得的積極體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成對(duì)組織的關(guān)心、支持和尊重的內(nèi)在體驗(yàn)，即組織支持感［12］。研究表明，支持性工作氛圍對(duì)教師的工作態(tài)度與行為有積極影響。并且研究證實(shí)，幼兒教師感受到的積極性支持越多，其工作熱情與職業(yè)成功體驗(yàn)水平越高［13］。心理資本理論也給出了明確解釋?zhuān)磦€(gè)體 的心理資本能夠?qū)ψ陨碇匾男睦碣Y源（如尊重、健康、和平等）以及期望達(dá)成的目標(biāo)所需要的支持性資源（如社會(huì)支持、信譽(yù)等）進(jìn)行管理調(diào)節(jié)，以獲得穩(wěn)定、持久的心理境況［14］?；谫Y源保存理論，消極的工作體驗(yàn)是資源損失的潛在來(lái)源，資源缺乏的個(gè)體更容易損失資源，獲取新資源的能力更低。已有研究表明，家庭（家庭不文明行為、成員間關(guān)系不和、家庭氛圍不融洽等）與工作（同事排斥、職場(chǎng)欺凌、辱虐管理等）中面臨的負(fù)性因素會(huì)帶給個(gè)體嚴(yán)重的心理困擾 ［15］。這種心理困擾會(huì)降低個(gè)體對(duì)工作中積極因素的體驗(yàn)（ 如組織支持），繼而影響個(gè)體對(duì)所從事職業(yè)的滿(mǎn)意度， 使其產(chǎn)生較高的離職意愿等。對(duì)幼兒教師來(lái)說(shuō)，在幼兒園得到的支持性資源充 足的情況下，其工作的開(kāi)展以及職業(yè)發(fā)展會(huì)獲得助力，進(jìn)而 增加工作中的成就感。有研究也證實(shí)了這一觀(guān)點(diǎn)， 即幼兒教師感受到的積極性體驗(yàn)（如組織支持、社會(huì)支持等）越多， 他們?cè)谟變汗ぷ髦械耐度肭闆r也會(huì)相應(yīng)增加，從而影響其工作成就。因此，有理由假設(shè)，組織支持在工作家庭沖突（外部）對(duì)職業(yè)成功（內(nèi)部）的影響過(guò)程中發(fā)揮著中介作用（模型如圖1所示）。

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象

本研究采用整群抽樣法。以山東省青島市幼兒教師為研究對(duì)象，進(jìn)行問(wèn)卷發(fā)放。青島市作為教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)共建的“中國(guó)融合教育推進(jìn) 教師專(zhuān)業(yè)能力提升項(xiàng)目”試點(diǎn)區(qū)，融合教育的發(fā)展已經(jīng)具備豐富經(jīng)驗(yàn)，融合教育氛圍濃厚。此次調(diào)查共有450名幼兒教師參與，剔除無(wú)效問(wèn)卷，最終獲得有效問(wèn)卷400份，有效率為89%。其中，男教師6人（1.5%），女教師394人（98.5%）；公辦教師191人（47.8%），民辦教師209人（52.2%）；工作年限在5年以?xún)?nèi)的教師226人（56.5%），6～10年的教師83人（20.8%），11～15年的教師50人（12.5%），15年以上的教師41人（10.2%）；已婚教師222人（55.5%），未婚教師175人（43.7%），離異教師3人（0.8%）；單孩教師132人（33.0%），多孩教師72（18.0%），未育196人（49.0%）；參與調(diào)查的幼兒教師年齡在20～25歲的有148人（37.0%），26～30歲118人（29.5%），31～39歲84人（21.0%），40～49歲35人（8.7%），50歲以上15人（3.8%）。班級(jí)中接納過(guò)特殊兒童的教師178人（43.0%），未接納過(guò)的236人（57%）。 本研究對(duì)象具有一定的代表性。

1.2 研究工具

1.2.1 工作家庭沖突量表

本研究采用Netemeyer等開(kāi)發(fā)的工作家庭沖突量表，該量表包含工作對(duì)家庭的沖突和家庭對(duì)工作的沖突2個(gè)維度［16］，共10個(gè)題項(xiàng)， 其中，1～5題對(duì)應(yīng)工作家庭沖突，如 “我的工作時(shí)間使我很難滿(mǎn)足我應(yīng)承擔(dān)的家庭責(zé)任”；6～10題對(duì)應(yīng)家庭 工作沖突，如“我的家人提出的要求影響了我的工作活動(dòng)”。 問(wèn)卷采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，得分越高， 表明個(gè)體面臨的工作家庭或家庭工作沖突程度越高。在本研究中，該量表的 Cronbach’s α一致性系數(shù)為0.91。

1.2.2 組織支持感量表

組織支持感問(wèn)卷由陳志霞等人編制，分為上級(jí)支持、工具性支持、情感性支持、同事支持4個(gè)子維度，共計(jì)16個(gè)條目［17］。 該量表采用5點(diǎn)計(jì)分，得分越高表明個(gè)體的組織支持感知水平越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α一致性系數(shù)為0.98，具有較好的信度。

1.2.3 職業(yè)成功量表

職業(yè)成功總量表包含主觀(guān)職業(yè)成功和客觀(guān)職業(yè)成功兩部分。客觀(guān)職業(yè)成功的測(cè)量采用Eby編制的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力量表，該量表分為組織外競(jìng)爭(zhēng)力和組織內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)力兩個(gè)子維度，共6個(gè)題項(xiàng) ［18］。主觀(guān)職業(yè)成功的測(cè)量采用職業(yè)滿(mǎn)意度與職業(yè)成功感 作為衡量指標(biāo)。其中職業(yè)滿(mǎn)意度采用Greenhaus等人編制的量表，共5個(gè)題項(xiàng) ［19］。職業(yè)成功感量表采用Turban等人編制的量表，共4個(gè)題項(xiàng)［20］。所有分量表均采用5點(diǎn)計(jì)分法，得分越高表明個(gè)體在該項(xiàng)目上的水平越高。本研究中，職業(yè)成功總量表的Cronbach ’s α一致性系數(shù)為0.90。

1.3 數(shù)據(jù)收集與處理

本研究采用SPSS 24.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理與分析，包括共同方法偏差檢驗(yàn)、相關(guān)性分析以及多元回歸分析，并通過(guò)Hayes開(kāi)發(fā)的PROCESS宏程序［21］進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

2 研究結(jié)果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)結(jié)果

本研究采用自評(píng)問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，該方法可能存在共同方法偏差，因此通過(guò)Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，研究中共有7個(gè)因子的特征值大于1，且第一個(gè)因子解釋的變異量為37.43%，小于臨界值40%，表明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

2.2 研究變量差異性分析

通過(guò)單一樣本t檢驗(yàn)得出以下結(jié)果：幼兒教師的工作家庭沖突總均分略低于理論中值3（M=2.56，t=-9.25， Plt;0.001），組織支持感（M=3.83，t=21.51， Plt;0.001）以及職業(yè)成功（M=3.45，t=14.75， Plt;0.001）均顯著高于理論中值。因此，參與調(diào)查的幼兒教師的工作家庭沖突處于較低水平，而組織支持感與職業(yè)成功則處于較高水平。在工作家庭沖突中，工作家庭沖突均值略高于家庭工作沖突；在組織支持感的4個(gè)維度上，同事支持得分最高，其次是上級(jí)支持、工具性支持，最后是情感支持；在職業(yè)成功方面，客觀(guān)職業(yè)成功 的體驗(yàn)優(yōu)于主觀(guān)成功體驗(yàn)（見(jiàn)表1）。

由表2可知，幼兒教師的工作家庭沖突、組織支持感以及職業(yè)成功在性別、園所性質(zhì)、年齡、教齡上均未發(fā)現(xiàn)顯著性差異。但是，不同婚姻狀況幼兒教師的工作家庭沖突（F=4.07，Plt;0.05）與組織支持感（F=5.16，Plt;0.01）之間存在顯著差異； 不同子女結(jié)構(gòu)幼兒教師的組織支持感（F=3.91，Plt;0.05）也存在顯著差異 ；是否有特殊幼兒教育經(jīng)歷的幼兒教師的組織支持感（t=2.37，Plt;0.05）與職業(yè)成功（t=3.77，Plt;0.001）之間存在顯著差異。在工作家庭沖突層面，離異與未婚幼兒教師的工作家庭沖突水平均顯著高于已婚幼兒教師；在組織支持感層面，已婚教師的支持感體驗(yàn)顯著高于未婚教師，有孩子（單孩與多孩）的幼兒教師顯著高于未育教師。需要關(guān)注的是，有特殊幼兒教育經(jīng)歷教師的組織支持感與職業(yè)成功均顯著高于無(wú)特殊教育經(jīng)歷的教師。

2.3 研究變量的相關(guān)結(jié)果分析

本研究運(yùn)用Pearson相關(guān)性分析，對(duì)工作家庭沖突、組織支持感和職業(yè)成功3個(gè)變量進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)，結(jié)果（見(jiàn)表3）發(fā)現(xiàn)，工作家庭沖突與組織支持感（r=-0.30，Plt;0.001）、職業(yè)成功（r=-0.30，Plt;0.001）呈顯著負(fù)相關(guān)，組織支持感與職業(yè)成功之間存在顯著正相關(guān)（r=0.48，Plt;0.001）。

2.4 中介效應(yīng)結(jié)果分析

本研究采用PROCESS宏程序?qū)M織支持感的中介效應(yīng)進(jìn)行進(jìn)一步探索。以婚姻狀況、子女結(jié)構(gòu)以及有無(wú)特殊幼兒教育經(jīng)歷為控制變量，以工作家庭沖突為自變量，職業(yè)成功為因變量，組織支持感為中介變量，擬建立兩條預(yù)測(cè)路徑：1）直接路徑：工作家庭沖突→職業(yè)成功；2）中介路徑：工作家庭沖突→組織支持感→職業(yè)成功。模型中，工作家庭沖突對(duì)幼兒教師職業(yè)成功的直接路徑作用顯著（β=-0.11，t=-3.90，Plt;0.001），工作家庭沖突對(duì)幼兒教師組織支持感的預(yù)測(cè)顯著（β=-0.24，t=-6.14，Plt;0.001），組織支持感對(duì)幼兒教師職業(yè)成功的預(yù)測(cè) 顯著（β=0.32，t=9.00，Plt;0.001）。采用偏差校正百分位Bootstrap法重復(fù)抽取5 000份樣本，置信區(qū)間設(shè)定為95%，分組條件為M與M±1s，對(duì)組織支持感的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。工作家庭沖突對(duì)職業(yè)成功直接預(yù)測(cè)效應(yīng)的效應(yīng)值為-0.11，95%置信區(qū)間（CI）為［-0.17，-0.06］，直接效應(yīng)顯著，效應(yīng)量為57.89%；組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間的中介效應(yīng)值為-0.08，95%CI為［-0.12，-0.04］，效應(yīng)量為42.11%，中介路徑顯著（見(jiàn)圖2，表4）。

3 討論

3.1 幼兒教師工作家庭沖突、組織支持感和職業(yè)成功的人口學(xué)變量差異

本研究發(fā)現(xiàn)，離異與未婚的幼兒教師工作家庭沖突水平高于已婚教師， 這一結(jié)果與以往研究相一致［22］。已婚幼兒教師的組織支持體驗(yàn)顯著高于未

婚教師，這與子女結(jié)構(gòu)方面的差異相對(duì)應(yīng)，以往研究 也證實(shí)了這一結(jié)果［23-24］。未婚教師 通常面臨更多家庭方面的壓力，如尋找配偶、贍養(yǎng)父母以及結(jié)婚生子， 未婚教師兼具新教師的屬性，工作適應(yīng)、職業(yè)規(guī)劃以及同事關(guān)系的建立等 占據(jù)他們較多的時(shí)間和精力。值得注意的是，此次調(diào)查 中有43%的幼兒教師有教授特殊兒童的經(jīng)歷。在融合教育背景下，部分特殊兒童 有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)，這無(wú)疑給新手教師的崗位適應(yīng)帶來(lái)更大的挑戰(zhàn)。同時(shí)，幼教行業(yè)性別失衡已是行業(yè)的一個(gè)顯著特征?！吨袊?guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》的數(shù)據(jù)顯示，男性學(xué)齡前教師的比例不超過(guò)1％，幼兒教師接觸異性同事的機(jī)會(huì)更是少之又少，這些均為未婚教師工作家庭方面的壓力與沖突不可忽視的因素 ［25］。幼兒教師的婚姻狀況、子女結(jié)構(gòu) 使其在組織支持感上獲得的差異可以歸因于教師的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷積累上的差別，已婚教師可以憑借自身的工作與生活經(jīng)驗(yàn)獲得更多的支持性資源。

有特殊幼兒教育經(jīng)歷教師的組織支持感與職業(yè)成功均顯著高于 無(wú)特殊幼兒教育經(jīng)歷的教師?！丁笆奈濉睔埣踩吮Ｕ虾桶l(fā)展規(guī)劃》中鼓勵(lì)幼兒園接收具備接受普通教育能力的殘疾幼兒作為殘疾人教育重點(diǎn)項(xiàng)目 ［26］。在政策導(dǎo)向下，越來(lái)越多的殘疾兒童獲得進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)響應(yīng)政策要求，給予接納特殊幼兒班級(jí)的教師更多的資源傾斜和包容度［24］。特殊兒童教育的挑戰(zhàn)度高于普通兒童的教育，特殊兒童的微小進(jìn)步帶來(lái)的成功體驗(yàn)更強(qiáng)烈。因此，融合教育趨勢(shì)對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō) 既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。

3.2 工作家庭沖突對(duì)幼兒教師職業(yè)成功的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，工作家庭沖突對(duì)幼兒教師職業(yè)成功具有負(fù)向且顯著的直接影響，說(shuō)明工作家庭沖突程度越高，幼兒教師職業(yè)成功感越低，與以往研究結(jié)果相一致 ［28-29］。研究結(jié)論也契合工作需求資源模型［30］。當(dāng)個(gè)體在工作家庭領(lǐng)域的壓力體驗(yàn)增加時(shí)，其工作家庭沖突水平也會(huì)隨之升高，自身資源 的平衡更容易被打破，造成不良后果。同時(shí)，資源稀缺假說(shuō)也支持本研究的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為當(dāng)個(gè)體需要同時(shí)應(yīng)對(duì)不同角色任務(wù)時(shí)，有限的個(gè)人資源會(huì)不斷損耗，進(jìn)而引發(fā)工作家庭沖突，最終影響幼兒教師對(duì)職業(yè)成功的體驗(yàn)［31］。在當(dāng)今融合教育的 大背景下，幼兒教師不僅要應(yīng)對(duì)普通幼兒教育的 各種挑戰(zhàn)，還要承擔(dān)融合教育教師的職業(yè)角色，這也是影響幼兒教師工作家庭沖突的風(fēng)險(xiǎn)因素。因此，家庭、學(xué)校兩個(gè)主要場(chǎng)域應(yīng)持續(xù)為幼兒教師輸入積極的支持性資源，以減少工作家庭沖突，保障幼兒教師職業(yè)成功的體驗(yàn)，提升幼兒教師職業(yè)的勝任感與自信心。

3.3 組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間的中介機(jī)制

本研究發(fā)現(xiàn)，組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間起部分中介作用。研究結(jié)果顯示，幼兒教師的組織支持感能夠正向預(yù)測(cè)其職業(yè)成功， 提高幼兒教師的組織支持水平，可以有效增強(qiáng)其對(duì)職業(yè)成功的感知。資源保護(hù)理論（conservation of resource， COR）可以解釋組織支持的中介作用。COR理論認(rèn)為，個(gè)體為了保證自身的生存發(fā)展，會(huì)不斷尋求保護(hù)性與支持性資源， 當(dāng)個(gè)體感知到資源匱乏時(shí)，會(huì)憑借已有資源去獲取更多的外部支持［32］。即當(dāng)幼兒教師在家庭、工作中的壓力增加時(shí)，他們需要向外尋求支持性資源，一旦獲得較好的工作條件以及更多的能量資源，便可以賦能職業(yè)成功。在融合教育 的背景下，教師面臨更多的教學(xué)壓力與班級(jí)管理壓力，這時(shí)單位給予的外部支持顯得尤為重要。此外，組織支持在關(guān)系模型中起到減弱風(fēng)險(xiǎn)的重要作用，工作家庭沖突作為影響幼兒教師職業(yè)成功體驗(yàn)的消減因素，可以與組織支持的增益性進(jìn)行影響對(duì)沖，從而減輕家庭與工作對(duì)教師個(gè)體帶來(lái)的不良體驗(yàn)。

4 教育建議

在融合教育的背景下，幼兒教師能否平衡家庭與工作的矛盾和感知社會(huì)支持的水平，均會(huì)影響教師對(duì)職業(yè)成功的體驗(yàn)感。本研究的結(jié)果對(duì) 幼兒教師形成積極的職業(yè)體驗(yàn)與認(rèn)知具有重要意義。家庭、社會(huì)以及學(xué)校應(yīng)持續(xù)為幼兒教師提供支持，幫助他們形成穩(wěn)態(tài)的家庭與工作間的協(xié)調(diào)能力，獲得從事幼兒教育的信心與動(dòng)力，從而為學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展建立前提條件。

4.1 緊扣融合教育發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)幼兒教師應(yīng)對(duì) 家庭工作沖突的能力

本研究中，超過(guò)半數(shù)（236人，占比57%）的幼兒教師并不具備融合教育專(zhuān)業(yè)背景知識(shí)和從教經(jīng)歷，這與當(dāng)前融合教育的大趨勢(shì)存在現(xiàn)實(shí)矛盾。如今的幼兒課堂不僅需要教師具備扎實(shí)的保教保育等學(xué)前教育的基礎(chǔ)知識(shí)與技能，還要求教師掌握應(yīng)對(duì)特殊兒童的融合教育理念與能力，以上沖突與矛盾也成為幼兒教師家庭與工作間穩(wěn)態(tài)發(fā)展的挑戰(zhàn)和亟待解決的痛點(diǎn)。針對(duì)這一現(xiàn)狀，需要從幼兒教師家庭工作沖突的應(yīng)對(duì)能力入手，以工作能力提升為抓手，以家庭關(guān)系處理能力和良好氛圍營(yíng)造能力為側(cè)重點(diǎn)，為幼兒教師提供專(zhuān)業(yè)的融合教育知識(shí)的指導(dǎo)與培訓(xùn)，通過(guò)組織培訓(xùn)或?qū)＜抑v座的形式提升他們家庭關(guān)系處理能力，這些 措施可以從根本上解決幼兒教師在工作家庭沖突方面存在的 問(wèn)題。同時(shí)，也有賴(lài)于其他家庭成員意識(shí)的提升， 使教師在工作上得到情感支持與心理疏導(dǎo)，緩解家庭工作間的沖突， 這些有助于提升幼兒教師的職業(yè)成功體驗(yàn)。

4.2 各方凝心聚力，提升幼兒教師的社會(huì)支持感

教育行政部門(mén)與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)給予教師充分的理解與支持，從外部環(huán)境、氛圍 營(yíng)造到內(nèi)部心理支持性因素的積累，使幼兒教師的支持感體驗(yàn)增加［33］。從外部層面的支持來(lái)看，行政部門(mén)及幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)從政策傾斜、福利保障以及資源照顧等方面給予幼兒教師充足且切實(shí)的支持，讓他們感受到工作帶來(lái)的成就感與被認(rèn)可的信任感。從內(nèi)部層面的支持來(lái)看，引導(dǎo)教師將外部政策或領(lǐng)導(dǎo)的重視轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的積極體驗(yàn)。此外，在融合教育趨勢(shì)的影響下，幼兒園工作內(nèi)容與要求的變化，幼兒教師的心理適應(yīng)與接納度的問(wèn)題。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視對(duì)幼兒教師心理狀態(tài)與壓力情緒排解的關(guān)注，使教師體驗(yàn)到更高水平的支持感受，促進(jìn)其轉(zhuǎn)化為積極的職業(yè)成功感受。

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（責(zé)任編輯 柴 智；責(zé)任校對(duì) 齊蓉暉）

［收稿日期］2024-01-15

［基金項(xiàng)目］山東省學(xué)前教育研究一般課題“學(xué)前融合教育背景下孤獨(dú)癥兒童轉(zhuǎn)銜教育的實(shí)踐研究”（2022XQJYO24）。

［作者簡(jiǎn)介］徐林康（1995—），男，安徽阜陽(yáng)人，青島濱海學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)槿诤辖逃?；徐子淇?994—），女，遼寧本溪人，青島濱海學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院助教，主要研究方向?yàn)樘厥饨逃魂惥啵?982—），女，山西臨汾人，青島濱海學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)楣陋?dú)癥兒童干預(yù)。 E-mail：xlk1126@163.com