楊晉闖

［摘 要］在文本閱讀過(guò)程中，學(xué)生和教師因?yàn)樯铋啔v、情感體驗(yàn)、認(rèn)知背景等不同，會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生不同的解讀。群文作為不同文本的組合體，其解讀空間更為寬廣。學(xué)生和教師在文本閱讀過(guò)程中若能發(fā)揮各自的主體作用，便能更好實(shí)現(xiàn)群文閱讀多元化、個(gè)性化、生本化。初中學(xué)生已逐漸產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我認(rèn)知，竭力追求個(gè)性張揚(yáng)；教師同樣也有自己的個(gè)性化閱讀。在師生雙主體意識(shí)強(qiáng)烈的生本課堂中，個(gè)性化得以充分落實(shí)。在此基礎(chǔ)上，雙主體使群文閱讀實(shí)現(xiàn)了多元化，得以升華。文章從“雙主體，是多元化群文閱讀的保證”“雙主體，是個(gè)性化群文閱讀的前提”“雙主體，是生本化群文閱讀的升華”三個(gè)方面進(jìn)行相關(guān)論述。

［關(guān)鍵詞］雙主體；群文閱讀；多元化；個(gè)性化；生本化

［中圖分類號(hào)］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］ ? ?1674-6058（2023）25-0001-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求“引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”。其中，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。

群文閱讀是近年來(lái)文本閱讀教學(xué)的一種新形式，它打破了傳統(tǒng)文本閱讀教學(xué)的局限，使文本閱讀的內(nèi)容更具豐富性、形式更具靈活性、效果更具創(chuàng)造性。

實(shí)踐表明，群文閱讀讓教師與學(xué)生均成為閱讀主體，從而使收到的教學(xué)效果更顯著。教師主體作用的發(fā)揮主要表現(xiàn)在對(duì)群文的經(jīng)驗(yàn)解讀，或曰“固化解讀”，而學(xué)生因少了固有經(jīng)驗(yàn)的侵?jǐn)_，常會(huì)產(chǎn)生全新的解讀體驗(yàn)。師生因生活閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、情感體驗(yàn)等因素的不同，對(duì)文本內(nèi)容均有自己獨(dú)特的思考。要實(shí)現(xiàn)高效群文閱讀，就要尊重每一個(gè)個(gè)體從閱讀中獲得的“個(gè)性化的審美體驗(yàn)”，這里的個(gè)體既指學(xué)生，又指教師。雙主體作用的發(fā)揮，既有利于實(shí)現(xiàn)師生閱讀體驗(yàn)的互補(bǔ)，又有利于培養(yǎng)學(xué)生的文本閱讀能力，使群文閱讀的育人之效最大化。

一、雙主體，是多元化群文閱讀的保證

魯迅先生曾說(shuō)過(guò)：“一本《紅樓夢(mèng)》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”作為獨(dú)特的讀者群體，學(xué)生和教師的主體地位都應(yīng)該得到尊重。雙主體，是多元化閱讀的保證，更是多元化群文閱讀的保證。

就文本而言，需要有主體性的解讀。第一，文本的誕生與諸多因素有關(guān)，如作者所處的時(shí)代背景、作者的人生經(jīng)歷等。因此，閱讀文本時(shí)，從不同的角度切入，就會(huì)產(chǎn)生不同的解讀。群文閱讀作為多篇文本組合體的閱讀，其在“社會(huì)解讀”“美學(xué)解讀”“文化解讀”“人性解讀”等方面，創(chuàng)造了更大的解讀空間。第二，文本，特別是文學(xué)文本，其內(nèi)容和語(yǔ)言都充滿著意義的非唯一性。而群文閱讀將數(shù)篇具有非唯一性意義的文本組合在一起，這就為讀者的閱讀預(yù)留了更多可能性。第三，文本從誕生之日起，即面對(duì)不同的讀者。每個(gè)讀者的生活經(jīng)歷、認(rèn)知背景等不同，對(duì)文本的理解自然也不同。

就學(xué)生而言，他們是文本閱讀的當(dāng)然主體。他們不是什么都不懂的弱者，他們?cè)谒季S、感悟、創(chuàng)造等領(lǐng)域都有著強(qiáng)大的本能。此外，學(xué)生還有自己獨(dú)特的認(rèn)知系統(tǒng)、生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)等。學(xué)生不是流水線上同一個(gè)模子里生產(chǎn)出來(lái)的工業(yè)品，也不是農(nóng)田里定點(diǎn)播種統(tǒng)一施肥的莊稼，他們是草原上奔騰的駿馬，是天空中翱翔的雄鷹。學(xué)生是具備智慧本能和不同發(fā)展需求的“單元化”個(gè)體，若干個(gè)“單元化”個(gè)體在解讀文本時(shí)，必然會(huì)產(chǎn)生多元化的理解。群文閱讀相較于單篇閱讀來(lái)說(shuō)，具有更多的發(fā)展空間，更有助于“單元化”個(gè)體的發(fā)展。學(xué)生的群文閱讀就是多個(gè)“單元化”個(gè)體與多篇文本對(duì)話的過(guò)程。所以，群文閱讀過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)、啟發(fā)學(xué)生在解讀的碰撞和磨合中生成多元化理解。

就教師而言，他們?cè)谌何拈喿x中的主體地位也不容忽視。第一，群文閱讀的靈活性和多重組合性，使教師沒(méi)有現(xiàn)成的教材和資料參考。組合哪些文本，如何組合等，必須由教師發(fā)揮自身的主體作用操作。第二，群文閱讀過(guò)程隱含聚合、分解、求同、存異等多種思維過(guò)程，這對(duì)學(xué)生的能力提出了一定要求。教師在生活閱歷、學(xué)識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知能力等方面，較學(xué)生有明顯的優(yōu)勢(shì)。教師在自主閱讀文本、參閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，做出的正確且有深度的文本解讀，是多元化群文閱讀不可缺少的一部分。教師做出的文本解讀，可以引導(dǎo)學(xué)生往文本更深處漫溯。教師只有“讀”得透，才能“導(dǎo)”得好。

筆者把《范進(jìn)中舉》和《孔乙己》等組成群文并組織學(xué)生進(jìn)行閱讀。筆者分析了兩位主人公的共性：范進(jìn)終于叩開(kāi)了功名富貴的大門，而孔乙己臨死連半個(gè)秀才也撈不著，他們均受封建科舉制度毒害而迂腐至極。對(duì)此，學(xué)生均表示認(rèn)可。但在討論其“是否有可取之處”時(shí)，出現(xiàn)了不同的聲音。筆者面對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)執(zhí)，及時(shí)布置了一個(gè)思考作業(yè)：

范進(jìn)和孔乙己的性格內(nèi)涵究竟有何差異？

經(jīng)過(guò)研討辨析后，學(xué)生終于明確：范進(jìn)猥瑣、自卑、圓滑；孔乙己落魄、迂腐但靈魂中還留有些許善良因子。

行至此處，就要把學(xué)生這個(gè)“主體”引向更深遠(yuǎn)的境地，方能彰顯教師這個(gè)“主體”之“導(dǎo)”。于是，筆者又布置了一個(gè)思考作業(yè)：

作者通過(guò)寫人與人的關(guān)系無(wú)情剖析社會(huì)環(huán)境的病態(tài)，給人物以不同的歸宿，用意何在？

經(jīng)過(guò)激烈的交流探討，學(xué)生最后形成了統(tǒng)一意見(jiàn)，具體如下。

一是由范進(jìn)中舉前后眾鄰居態(tài)度的強(qiáng)烈反差，可窺見(jiàn)當(dāng)時(shí)整個(gè)社會(huì)趨炎附勢(shì)的世態(tài)人情，孔乙己周圍的酒客的冷漠體現(xiàn)出其靈魂的枯死，是群體的無(wú)痛苦。兩文均彰顯了兩位作者筆風(fēng)之犀利，文風(fēng)之辛辣。

二是兩個(gè)人物的不同歸宿，均有用意：范進(jìn)中舉癡狂，有強(qiáng)烈的喜劇色彩，揭示了科舉制度的弊害；孔乙己拖著斷腿走向墳?zāi)梗故玖松鐣?huì)“人吃人”的現(xiàn)象。較之吳敬梓，魯迅筆風(fēng)更犀利，毫不留情地解剖、批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)的病態(tài)。

在本次群文閱讀過(guò)程中，學(xué)生主體作用的發(fā)揮體現(xiàn)在對(duì)文本的主動(dòng)深入解讀上，教師主體作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的漸次引導(dǎo)上。

二、雙主體，是個(gè)性化群文閱讀的前提

初中學(xué)生已逐漸產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我認(rèn)知，竭力追求個(gè)性張揚(yáng)，他們敢于表達(dá)自己的見(jiàn)解，樂(lè)于展現(xiàn)自己的想法。因此，教師必須尊重他們。

同樣，教師也有自己獨(dú)特的見(jiàn)解和情感體驗(yàn)。他們正確而有個(gè)性的表達(dá)，是生本課堂個(gè)性化的基礎(chǔ)。然而，在現(xiàn)實(shí)中，文本的解讀會(huì)出現(xiàn)以下兩種情況：一種是以教學(xué)參考書(shū)為主，也就是以編者的解讀為主；一種是以一些“名家”的解讀為主。這些情況的出現(xiàn)，嚴(yán)重削弱了教師主體作用的發(fā)揮。教師對(duì)文本的解讀態(tài)度，會(huì)潛移默化地影響學(xué)生的態(tài)度。有個(gè)性化思考的教師，才能教出有個(gè)性、善思辨的學(xué)生，才能在群文閱讀的道路上走好走遠(yuǎn)。

以《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》群文閱讀課為例。筆者在仔細(xì)研讀單元內(nèi)容后，先組織學(xué)生比較閱讀這三篇文章，指導(dǎo)學(xué)生思考：三篇文章各自側(cè)重表達(dá)的情感是什么？為了避免“先入為主”，筆者沒(méi)有把教學(xué)參考書(shū)的解讀提前告訴學(xué)生。在閱讀過(guò)程中，筆者遵循高度尊重學(xué)生、激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)個(gè)性化閱讀感受的原則，引導(dǎo)學(xué)生研讀相關(guān)章節(jié)內(nèi)容，取得了令人驚喜的效果。

有學(xué)生認(rèn)為，《春》一文固然有對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)與贊美，但更多的是抒發(fā)作者自己的情懷。朱自清1932年7月回國(guó)，8月與陳竹隱女士結(jié)為夫妻，9月任清華大學(xué)中文系主任，次年8月又喜得貴子。此時(shí)，朱自清無(wú)比幸福：左擁美嬌妻，右擁新生兒，一掃苦悶、徬徨，對(duì)新生活充滿向往，渾身上下充滿了蓬勃的活力。于是，《春》誕生了。

有學(xué)生認(rèn)為，《濟(jì)南的冬天》表現(xiàn)的更多的是對(duì)“家”的贊美。1924年老舍只身前往英國(guó)教中文。他身居異國(guó)，飽嘗孤獨(dú)之苦。為了結(jié)束這“沒(méi)有家”的寂苦生活，他在1930年春回到上海，同年夏應(yīng)邀到山東濟(jì)南齊魯大學(xué)教書(shū)。這樣的經(jīng)歷使得老舍看到祖國(guó)的大好河山，便抑制不住自身強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情。于是，他寫下了《濟(jì)南的冬天》。

有學(xué)生認(rèn)為，《雨的四季》是作者劉湛秋對(duì)雨的真誠(chéng)的愛(ài)的流露，在劉湛秋的眼中，春天的雨柔情而有生機(jī)，夏天的雨熱烈而粗獷，秋天的雨端莊而沉思，冬天的雨自然而平靜，雨永遠(yuǎn)是美的。

為對(duì)學(xué)生解讀文本進(jìn)行個(gè)性化的引導(dǎo)、指導(dǎo)，給學(xué)生提供一條讀深、讀透這三篇文章的途徑，筆者設(shè)計(jì)了這樣的助讀環(huán)節(jié)。

讓學(xué)生結(jié)合對(duì)文章的實(shí)際理解，填寫表格（見(jiàn)表1）。

在學(xué)生展示過(guò)程中，筆者退到幕后，化身聽(tīng)眾和平等的交流者，以使學(xué)生能夠盡情地抒發(fā)自己的見(jiàn)解主張。在學(xué)生分享、交流的過(guò)程中，筆者會(huì)思考、揚(yáng)棄學(xué)生的見(jiàn)解主張，并將其與自己傳統(tǒng)的理解相融合。

三、雙主體，是生本化群文閱讀的升華

同樣以《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》群文閱讀課為例。筆者提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：這三篇文章分別從“家—國(guó)—自然（生命）”的角度表達(dá)的情感，我們?cè)撊绾瓮ㄟ^(guò)聲音等展現(xiàn)出來(lái)呢？學(xué)生做出了如下回答。

生1：朗讀《春》時(shí)，內(nèi)心應(yīng)該洋溢著喜悅與激動(dòng)。

生2：對(duì)，這也符合朱自清浪漫的性格。

生3：如果能展現(xiàn)出春意盎然、百花爭(zhēng)艷的場(chǎng)面更佳。

生4：吟讀《濟(jì)南的冬天》時(shí)，應(yīng)面對(duì)小雪覆蓋的小山，迎著暖暖的風(fēng)，仰望著湛藍(lán)的天空，揮舞著長(zhǎng)袖。

生5：誦讀《雨的四季》時(shí)，應(yīng)融入四季之雨中，或長(zhǎng)吟不止，或漫詠徘徊，或長(zhǎng)嘯高吟，或纏綿悱惻，流露出不盡的思戀、向往。

生6：是的，要把作者對(duì)四季的雨的贊美之情盡情地抒發(fā)出來(lái)。

筆者在補(bǔ)充了文章寫作背景的情況下，又提出了以下要求：三位富有才情的大文人的情感由景催生，我們請(qǐng)班級(jí)中幾位富有才情的同學(xué)來(lái)讀一讀以下文段（基于原文改寫），試著讀出相關(guān)情感。

生7：春天像我那剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長(zhǎng)著。春天像我那嬌美的妻子，花枝招展的，笑著，走著。春天像煥發(fā)新生的我，有鐵一般的胳膊和腰腳，領(lǐng)著我們一家上前去。

生8：最妙的是下點(diǎn)小雪呀?？窗?，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹(shù)尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護(hù)婦。你們?cè)倏窗桑郊馊琢?，給藍(lán)天鑲上一道銀邊……等到快日落的時(shí)候，你們?cè)倏纯窗桑ⅫS的陽(yáng)光斜射在山腰上，那點(diǎn)薄雪好像忽然害了羞，微微露出點(diǎn)粉色。唉，就是下小雪吧，濟(jì)南是受不住大雪的，那些小山太秀氣！

古老的濟(jì)南，城里那么狹窄，城外又那么寬敞，你看呀，山坡上臥著些小村莊，你再細(xì)細(xì)地看呀，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪，對(duì)，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧。

生9：我喜歡雨，無(wú)論什么季節(jié)的雨，我都喜歡。雨給我的形象和記憶，永遠(yuǎn)是美的。

啊，雨，我愛(ài)戀的雨啊，你一年四季常在我的眼前流動(dòng)，你給我的生命帶來(lái)活躍，你給我的感情帶來(lái)滋潤(rùn)，你給我的思想帶來(lái)流動(dòng)。只有在雨中，我才真正感到這世界是活的，是有歡樂(lè)和淚水的。但在北方干燥的城市，我們的相逢是多么稀少！只希望日益增多的綠色，能把你請(qǐng)回我們的生活之中。

啊，總是美麗而使人愛(ài)戀的雨?。?/p>

基于雙主體的生本化群文閱讀，集學(xué)生和教師雙主體對(duì)群文的多元化閱讀、個(gè)性化閱讀于一體。

雙主體意識(shí)的確立，能使教師最大限度地發(fā)揮自己的文本解讀能力，整合適合學(xué)生發(fā)展的閱讀內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生讀出深度和廣度。同時(shí)，還能使教師在學(xué)生面前放下“權(quán)威”，與學(xué)生平等地交流，尊重學(xué)生的發(fā)展天性和閱讀感受，從而實(shí)現(xiàn)生本化群文閱讀的升華。

學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)消極轉(zhuǎn)向主動(dòng)努力、主動(dòng)嘗試。學(xué)生可以自主分解任務(wù)，選擇有用的、與自我經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的、可以駕馭的信息，來(lái)幫助自己進(jìn)行文本閱讀。學(xué)生一旦獲得學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，就能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。由此，課堂情境就會(huì)有所改變，更有利于推動(dòng)學(xué)生整體發(fā)展。

群文閱讀過(guò)程中，教師與學(xué)生的主體地位均不可忽視。確保教師的主體地位是閱讀指導(dǎo)正確實(shí)施、深入推進(jìn)的基礎(chǔ)。確保學(xué)生的主體地位是群文閱讀走向多元化、個(gè)性化、生本化的關(guān)鍵。雙主體相輔相成，做好各自的角色定位，就能實(shí)現(xiàn)高效的群文閱讀。

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）