從表征到生成:在線課堂生成性取向再議

趙麗 劉寅生

[摘?要]?在線課堂情境中，表征主義認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀下的“離身”認(rèn)知愈演愈烈，“課堂空間在場感”的消弭在淡化知識(shí)產(chǎn)生情境的過程中無形地對(duì)“預(yù)成性”教學(xué)起到了強(qiáng)化和塑造的作用，進(jìn)而涌現(xiàn)了知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生情境的分離、知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生過程的割裂的教育癥結(jié)。面對(duì)在線課堂的表征癥結(jié)，從生成論哲學(xué)轉(zhuǎn)變視角，厘清身體與認(rèn)知表征的實(shí)質(zhì)，重新審視身體在教育和教學(xué)中的價(jià)值和意義，已然成為探索課堂生成與知識(shí)建構(gòu)的新路徑。具身技術(shù)作為離身認(rèn)知環(huán)境向具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)變的紐帶，既推動(dòng)著知識(shí)產(chǎn)生情境的立體延伸，也維持著知識(shí)產(chǎn)生過程的動(dòng)態(tài)循環(huán)，更是“用生成之名”來超越知識(shí)表征論的局限、混淆，切實(shí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者心智、身體與環(huán)境三者之間的具身交互。以具身認(rèn)知為科學(xué)支撐的設(shè)計(jì)實(shí)踐也將賦予在線課堂一種新的生成方式——技術(shù)性生成，從而實(shí)現(xiàn)在線課堂的生成性轉(zhuǎn)向。

[關(guān)鍵詞]?在線課堂; 表征主義; 生成論; 具身認(rèn)知; 具身技術(shù)

[中圖分類號(hào)] G434?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介]?趙麗（1982—），女，江蘇南京人。 副教授，博士，主要從事在線學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐、課堂教學(xué)模式變革、學(xué)生思維能力培養(yǎng)研究。 E-mail：li.zhao@njnu.edu.cn。

一、引??言

傳統(tǒng)面授課堂生成性取向在“預(yù)設(shè)—生成”的關(guān)系定位上贏得了“生成”的一席之地，但在身體缺位的遮蔽下，在線課堂卻被“預(yù)設(shè)”所占領(lǐng)。在線課堂所造成的主體“身體”缺位，使得教育活動(dòng)中課堂生成性取向的認(rèn)識(shí)再次錯(cuò)位，表征主義的課堂范式逐漸占據(jù)主流。面授課堂情境中，實(shí)實(shí)在在的身體參與構(gòu)成了強(qiáng)烈的課堂文化氛圍，但是當(dāng)面對(duì)冰冷的屏幕時(shí)，身體的參與再次被忽視，“活水”演變?yōu)橐弧疤谩彼浪?。在線課堂打破了課堂生成性發(fā)展生態(tài)。因此，在討論課堂生成性取向的話題時(shí)，不能僅僅從反本質(zhì)主義或反科學(xué)范式的視角為生成取向進(jìn)行辯護(hù)，而需要考察身體在課堂中的地位與意義，認(rèn)識(shí)到身體的缺位問題是“預(yù)設(shè)”范式抬頭的根本原因。當(dāng)在線與面授課堂共生時(shí)，堅(jiān)持課堂生成性的取向要將身體與認(rèn)知的關(guān)系問題納入思考范疇，由此形成圍繞表征與生成問題的相互交織的三條解釋路徑——認(rèn)知心理學(xué)的、哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的、具身關(guān)系的，進(jìn)而為課堂生成性取向提供有力的辯護(hù)。

二、 從表征到生成：課堂的生成性使命

課堂教學(xué)活動(dòng)隱喻著教學(xué)方式與教學(xué)主體整合下的認(rèn)識(shí)論與知識(shí)觀，通過對(duì)知識(shí)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系再討論，有利于從認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀的層面進(jìn)一步解讀在線課堂這一教學(xué)實(shí)踐場域。該部分將通過“先破后立”的論述路線，先對(duì)在線課堂中表征主義知識(shí)觀進(jìn)行解構(gòu)，進(jìn)而探討生成性課堂的知識(shí)傳遞與建構(gòu)路徑。

（一） 在線課堂的表征癥結(jié)：知識(shí)傳遞的分離與割裂

表征主義認(rèn)識(shí)論是一種主體與客體的二元論、世界與知識(shí)的圖像論以及個(gè)人與知識(shí)的反映論，其核心在于通過主體與客體、身體與心靈、內(nèi)部與外部等一系列二元?jiǎng)澐峙c對(duì)立，反映、再現(xiàn)、映現(xiàn)與表征外在客觀世界與獨(dú)立實(shí)體的本質(zhì)。無論是學(xué)校課程還是教學(xué)場域中的實(shí)踐，皆隱喻著表征主義的認(rèn)識(shí)論與知識(shí)觀，具體可分為兩方面：一方面，是知識(shí)與世界的表征關(guān)系，知識(shí)在一定程度上是對(duì)外在客觀的精準(zhǔn)表征，因此，教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)即是學(xué)科性、客觀性的表征隱喻;另一方面，通過教學(xué)活動(dòng)，知識(shí)成了對(duì)客觀世界的代言，教學(xué)自身成為表征外在世界的工具。現(xiàn)有在線課堂的教學(xué)形式和配套資源仍舊未能突破“課堂空間在場感”消弭帶來的負(fù)面影響，表征主義認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀下的“離身”認(rèn)知愈演愈烈，進(jìn)而涌現(xiàn)了相應(yīng)的理論偏執(zhí)與消極的教育癥結(jié)。

1. 知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生情境的分離

知識(shí)產(chǎn)生情境所指向的是認(rèn)識(shí)論層面的客體、自然、生活等情境，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在情境中的身體感覺與經(jīng)驗(yàn)參與，具備著交互性、廣延性、空間性等特質(zhì)。然而“師生分離、生生分離”的在線教學(xué)形式極大地沖擊了知識(shí)產(chǎn)生情境，知識(shí)所表征的自然、社會(huì)、生活等多維世界情境難以在在線課堂中加以復(fù)原，知識(shí)學(xué)習(xí)的“脫境化”進(jìn)一步引發(fā)了知識(shí)與世界的、教育主體與客體的、心靈與自然的分離，最終誘發(fā)了教育活動(dòng)中知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生情境的分離。當(dāng)知識(shí)的建構(gòu)被簡單看作對(duì)世界的真實(shí)、精確、如實(shí)的映現(xiàn)與表征時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也將淪為單行的圖像化知識(shí)，生成的知識(shí)即是對(duì)外在世界的精確表征，知識(shí)誕生的情境逐步被遮蔽，使在線課堂教學(xué)淪為一種表征主義實(shí)踐。此外，在線課堂為特定情境下的教學(xué)活動(dòng)提供支撐的同時(shí)，“效果與效率”這一不可回避的問題亦涌現(xiàn)于線上教學(xué)實(shí)踐中，而“效果與效率”的考量正是維持在線課堂運(yùn)轉(zhuǎn)的教學(xué)媒體得以廣泛應(yīng)用的合法依據(jù)。從這個(gè)角度加以審視，在線課堂僅僅充當(dāng)著一種被動(dòng)的、漠視教育價(jià)值的、沒有溫度的工具，簡化與脫離情境的內(nèi)容表示和知識(shí)描述指向的是提高知識(shí)傳遞的效果與效率，其結(jié)果蘊(yùn)含著知識(shí)學(xué)習(xí)的探究性、知識(shí)情境的復(fù)雜性等特質(zhì)被忽略乃至泯滅的風(fēng)向，當(dāng)知識(shí)與情境的整體、知識(shí)與生活的關(guān)系進(jìn)一步被割裂，學(xué)習(xí)者將難以對(duì)知識(shí)的情境進(jìn)行感受與體悟。而教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐在這一過程中愈發(fā)強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的定向性和手段的有效性，使得在線課堂的“知識(shí)表征”在淡化知識(shí)產(chǎn)生情境的過程中無形地對(duì)“預(yù)成性”教學(xué)起到了強(qiáng)化和塑造作用。

2. 知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生過程的割裂

在線課堂中知識(shí)產(chǎn)生的整體過程，是教師借助技術(shù)工具將教學(xué)知識(shí)外化為適合于在線課堂中進(jìn)行呈現(xiàn)的內(nèi)容，通過線上教學(xué)活動(dòng)加以引導(dǎo)，最終將知識(shí)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者接收后進(jìn)一步加工內(nèi)化的過程。然而，現(xiàn)行的在線教學(xué)中知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生過程出現(xiàn)了一種割裂，這種割裂是囊括著本應(yīng)具有豐富意義及內(nèi)涵的知識(shí)探究、對(duì)話、行動(dòng)以及實(shí)踐等環(huán)節(jié)，是一種動(dòng)態(tài)過程的割裂。之所以出現(xiàn)這種割裂，其癥候一方面，來自于在線課堂這一教學(xué)形式在實(shí)踐應(yīng)用中的固有局限，身體與經(jīng)驗(yàn)逐漸淪為認(rèn)識(shí)論價(jià)值的底層后，與身體密切聯(lián)系的感官、行動(dòng)、實(shí)踐也在客觀上被加以遏制;另一方面，是來源于表征主義認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀二元論的派生，當(dāng)在線課堂遭致表征主義的壓制后，知識(shí)逐漸被簡化為“基礎(chǔ)”，知識(shí)產(chǎn)生過程的異化使得知識(shí)的問題情境、理性探究、應(yīng)用實(shí)踐等體現(xiàn)知識(shí)得以成為知識(shí)的過程被隨意地?cái)P棄，進(jìn)而營造出一套平面性、易于被操作的知識(shí)觀。在此背景下，所謂知識(shí)表征下的在線課堂淪為傳遞、講授甚至灌輸知識(shí)的工具。然而，不經(jīng)體驗(yàn)的知識(shí)只會(huì)從人的自身中異化出去，無法成為人身體的一部分，單向地接受，知識(shí)就會(huì)死去，進(jìn)而演變成約束人的教條、裝飾，人不再是目的，反而變成了知識(shí)的工具。

（二）在線課堂的表征取舍：尋求知識(shí)的意義與生成

當(dāng)表征主義認(rèn)知論引發(fā)的教育癥結(jié)愈發(fā)嚴(yán)重時(shí)，基于生成主義認(rèn)識(shí)論的教育詮釋走進(jìn)了課堂。生成主義認(rèn)識(shí)論否定近代哲學(xué)中“本質(zhì)先定、一切即成”的論斷，將知識(shí)視為個(gè)人參與世界過程中生成的產(chǎn)物，是對(duì)表征主義認(rèn)識(shí)論展開的修復(fù)、批判與超越。這一認(rèn)識(shí)論對(duì)于個(gè)人與知識(shí)、知識(shí)與世界、個(gè)人與世界等認(rèn)識(shí)論關(guān)系進(jìn)行全方面的重構(gòu)，進(jìn)而形成了知識(shí)即創(chuàng)造、知識(shí)即生成的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向。教育活動(dòng)中的知識(shí)與世界都作為具有生成性復(fù)雜系統(tǒng)的一部分，不能夠簡單地理解為“亟待表征”或一成不變的存在。知識(shí)與世界的生成性品質(zhì)也強(qiáng)調(diào)了“世界與我們對(duì)其的描述、表征兩者之間不存在一一對(duì)應(yīng)”，知識(shí)表征本身的地位與功能需要得到重新思考。這一觀點(diǎn)的提出對(duì)教育實(shí)踐具有重要的警示作用，教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)不等同于這些所簡化了的對(duì)世界的描述、對(duì)自然規(guī)律的表征，課堂教學(xué)更不能不加任何處理地將這些描述與表征應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，教育中的知識(shí)生成應(yīng)是一種動(dòng)態(tài)的組織系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)者、知識(shí)、世界三者的交互、接納、創(chuàng)生的互動(dòng)中走向完整的建構(gòu)。

《具身心智：認(rèn)知科學(xué)和人類經(jīng)驗(yàn)》一書中清晰地展現(xiàn)了瓦雷拉（Varela）的生成認(rèn)知觀點(diǎn)。表征主義強(qiáng)調(diào)，人是環(huán)境信息的被動(dòng)接收者，身體扮演著被動(dòng)的角色，接受環(huán)境刺激;生成論的觀點(diǎn)則相反，強(qiáng)調(diào)人不是被動(dòng)地等待刺激，而是在自己選擇的環(huán)境中，積極與環(huán)境互動(dòng)，主動(dòng)尋求刺激。認(rèn)知源于有機(jī)體與環(huán)境的互動(dòng)，有機(jī)體是行動(dòng)的發(fā)起者與制造者，而認(rèn)知產(chǎn)生于行動(dòng)，服務(wù)于行動(dòng)。在此過程中，認(rèn)知并非有機(jī)體被動(dòng)地從客觀環(huán)境接受信息，而是作為有機(jī)體的知覺者把自身與世界聯(lián)成一體。此間，知覺和行動(dòng)相互驅(qū)動(dòng)，緊密結(jié)合，交互作用，共同構(gòu)成了一體化的適應(yīng)性活動(dòng)，知覺者不再是表征世界，而是“生成”一個(gè)世界。

因此，面對(duì)在線課堂這一長期共在且具有巨大潛力的課堂組織形式，我們既需要秉持一種面向新事物的勇敢，也應(yīng)有對(duì)于新事物的一種警惕，這一份警惕并非是望而卻步，而是將原有世界中成熟、凝練的知識(shí)生成理論加以改造后，再融入新世界。由于在線課堂情境的特殊性，知識(shí)生成過程更需要主體與情境的交互，對(duì)世界的描述、對(duì)自然規(guī)律的表征在技術(shù)加工后才能更有效地融入知識(shí)傳遞過程中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)、創(chuàng)造與生成。

（三）課堂的生成使命：實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞與建構(gòu)

當(dāng)我們談及課堂的使命時(shí)，亦是在談我們對(duì)課堂教學(xué)本身的期許，即教學(xué)主體在教學(xué)設(shè)計(jì)的情境中開展豐富的交互活動(dòng)，合理編排過的學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的消化吸收提供條件，促進(jìn)知識(shí)繼續(xù)系統(tǒng)科學(xué)地發(fā)展，進(jìn)而形成一種教學(xué)主體之間、社會(huì)與個(gè)人之間彼此互惠的生成性合作?！耙磺袑⒊伞钡纳芍髁x的哲學(xué)逐步取代“本質(zhì)先定，一切即成”的現(xiàn)成論觀點(diǎn)成為近代以來西方哲學(xué)最具顛覆性的轉(zhuǎn)向。生成主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)任何自身與外在都不是現(xiàn)成的，而是在長期的相互引發(fā)、相互作用下發(fā)生和成為現(xiàn)有的形態(tài)。這種對(duì)事物發(fā)生情境及關(guān)系領(lǐng)域中動(dòng)態(tài)的、積極的本體論承諾即是生成主義哲學(xué)，彰顯著重視創(chuàng)造而反預(yù)定的特質(zhì)。知識(shí)是學(xué)習(xí)者與其所處的學(xué)習(xí)環(huán)境之間交互性、創(chuàng)造性、生成性交織的產(chǎn)物，是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展與生成的存在。知識(shí)生成期間，學(xué)習(xí)者通過探究不斷變化的世界與學(xué)習(xí)內(nèi)容，并進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，在實(shí)踐中與他人或社會(huì)互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的不斷創(chuàng)生。顯然，在此過程中，學(xué)習(xí)者并非被動(dòng)地從學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得內(nèi)部表征，而是借助適切的引導(dǎo)，自然而然地參與到對(duì)世界意義、自我理解與知識(shí)的創(chuàng)造中來。

課堂所教授的內(nèi)容作為系統(tǒng)化的科學(xué)知識(shí)，不應(yīng)停留在原有教育學(xué)和教學(xué)論的蔭蔽之下，停留在現(xiàn)成論維持的預(yù)設(shè)概念中，而應(yīng)飽含著一種可再生長性和成長性特征，實(shí)現(xiàn)由表征到生成的過渡。只有如此，學(xué)習(xí)者通過知識(shí)的掌握過程所形成的能力才會(huì)是一種可再發(fā)展性的能力。然而，在知識(shí)的傳遞過程中，這些能力一般情況下不會(huì)自發(fā)地、自動(dòng)地顯現(xiàn)，往往需要適配的情境與方法才能使之激活。在線課堂教學(xué)作為科學(xué)知識(shí)的新傳播途徑，它對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新型傳遞和建構(gòu)具有十分重要的輔助功能。但需要明確的是，在這一教學(xué)形態(tài)中，“在線是方式，教育是本質(zhì)”，從技術(shù)與教育融合的角度看，在線課堂的本質(zhì)是一種基于技術(shù)性生成的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)哲學(xué)。因此，不論是在線課堂還是線下課堂，知識(shí)是在教師與學(xué)生互動(dòng)活動(dòng)的氛圍中傳遞的，知識(shí)傳遞只有在摒棄單向傳遞的陳舊觀點(diǎn)，落實(shí)到教學(xué)主體的情境體驗(yàn)與意義感知上，才有可能被有效激活，進(jìn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)者知識(shí)生成中新的生長點(diǎn)。

三、 身體與認(rèn)知：生成性取向的演進(jìn)

有關(guān)身體與認(rèn)知表征的探討實(shí)質(zhì)上涉及的是身心關(guān)系問題。不論是早期哲學(xué)中的身心二元論，還是近代以來的傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)，以及20世紀(jì)90年代開始以具身認(rèn)知為代表的“第二代認(rèn)知科學(xué)”，不同時(shí)期、不同取向的認(rèn)知哲學(xué)都在積極地探索身心關(guān)系的奧秘，并提出了不同見解。而身體與認(rèn)知的關(guān)系之爭也從認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域逐步蔓延至認(rèn)識(shí)論、現(xiàn)象學(xué)等諸多研究領(lǐng)域。身體的在場與否關(guān)乎認(rèn)知發(fā)展這一問題，已經(jīng)成為多個(gè)研究領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。如此，教育過程中的身體在認(rèn)知中的作用必須加以澄清，身體和心智是否同屬一個(gè)主體，教學(xué)是否可以脫離身體而發(fā)生，身體在聯(lián)結(jié)知識(shí)生產(chǎn)中扮演著什么樣的角色，這些命題的討論可以給課堂中的認(rèn)知本質(zhì)提供有效的理論支持。

（一）作為有機(jī)感官的身體：基于身心二元論的理解

基于常識(shí)與傳統(tǒng)的討論，身體屬于生物實(shí)體的范疇。身體的物理或者說生物屬性烙印，使得其與心智、智慧等認(rèn)知精神活動(dòng)嚴(yán)格區(qū)分。這種身心分離的認(rèn)識(shí)可以追溯至古希臘的哲學(xué)傳統(tǒng)。柏拉圖（Plato）在《蒂邁歐篇》中對(duì)人的創(chuàng)生系統(tǒng)進(jìn)行了簡要描述。他認(rèn)為造物主首先創(chuàng)造了靈魂，而后創(chuàng)造了具有生命期限的肉體作為靈魂的附屬，把靈魂置于肉體之中，完整的“人”便誕生了，但置于肉體的靈魂卻忘確了其在降生之前的寶貴知識(shí)。因此，在有限的生命時(shí)間內(nèi)，人只有通過學(xué)習(xí)才能回憶起之前的知識(shí)。奉行“我思故我在”的近代哲學(xué)家笛卡爾（Descartes）被視為身心二元對(duì)立論的第一人。受西方宗教教義中貶抑身體、崇尚靈魂的二元論觀念影響，笛卡爾從認(rèn)識(shí)論上便對(duì)二元世界展開闡釋，他提出了精神層面的“我”和物質(zhì)層面的“非我”：“我”不占用空間，且能開展思考;“非我”占用空間，卻無法開展思考。他把心智歸納于非物質(zhì)的實(shí)在，且對(duì)心智與身體的緊密聯(lián)系進(jìn)行回避，就此確立了心身分離的認(rèn)知論觀點(diǎn)。

笛卡爾身心二元論的深遠(yuǎn)影響為表征主義認(rèn)識(shí)論的興起埋下了伏筆。表征主義即一種以符號(hào)表征的特殊形式，對(duì)獨(dú)立存在的世界或者外在實(shí)體進(jìn)行的內(nèi)部表征或心智映現(xiàn)。表征與表征之物間的分離與對(duì)立，進(jìn)而得以映現(xiàn)表征關(guān)系背后所蘊(yùn)含的二元論的邏輯，其內(nèi)在實(shí)質(zhì)便是精神與物質(zhì)、心靈與世界的二元分離。當(dāng)表征主義映射至教育領(lǐng)域，心靈與世界的二元論往往引發(fā)教學(xué)活動(dòng)中知識(shí)與意義、事實(shí)與價(jià)值等關(guān)系彼此肢解與分離的消極影響。表征主義認(rèn)識(shí)論簡單地將精神與物質(zhì)之間的關(guān)系視作控制與被控制的工具理性關(guān)系，并為使用手段、方法的合理性披上理智的外衣進(jìn)行推崇，抑制了教育目的本身的合理性思考。這種人為地將知識(shí)與價(jià)值、事實(shí)與意義割裂開來，試圖擺脫價(jià)值、意義等因素束縛的二元論哲學(xué)，勢(shì)必引發(fā)工具理性在教育活動(dòng)中的越位與霸權(quán)。如此，知識(shí)將淪為游離于教學(xué)主體與意義情境之外的預(yù)設(shè)性存在，課堂中的教學(xué)活動(dòng)則異化為教師單向傳遞靜態(tài)知識(shí)的場域，物質(zhì)與精神、生理與心理等二元對(duì)立的類屬在身體與認(rèn)知的關(guān)系中加以映射，形成嚴(yán)格分離的界限。

（二）通往知覺體驗(yàn)的身體：基于現(xiàn)象學(xué)的理解

梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）的身體現(xiàn)象學(xué)是其對(duì)現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)造性發(fā)展，其哲學(xué)體系的核心便是身體。然而梅洛·龐蒂所指的身體與上文二元論中從屬支配地位的身體完全不同。在梅洛·龐蒂看來，“人絕非是簡單地?fù)碛幸粋€(gè)身體和一個(gè)心智，而是一整個(gè)擁有著身體的心智，換句話說，人之所以能探究并掌握事物的真實(shí)性，正是由于人的身體仿佛就根植于這些事物”。身體即是“我”，“我”即是身體，身體是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一體。此時(shí)的身體不再僅僅是字面意思上純粹物質(zhì)或純粹精神的存在，而是知覺的中心，作為世界的樞紐而存在;它既是客體，又是主體，既能進(jìn)行感知，又可被感知。因此，知覺是身體的知覺，而不是意識(shí)的知覺，理解世界的意向活動(dòng)不再被視為意識(shí)與世界的關(guān)聯(lián)，而是更進(jìn)一步以身體知覺與知覺對(duì)象的關(guān)聯(lián)加以詮釋，人通過身體主動(dòng)參與到世界和他人的活動(dòng)中，從而形成對(duì)世界的知覺認(rèn)識(shí)。

在“我”聯(lián)通世界和他人的過程中，身體感知到的經(jīng)驗(yàn)逐漸生成習(xí)慣與知識(shí)，并將經(jīng)驗(yàn)帶回到地面，通過實(shí)踐賦予外物以意義。因此，“事物”的形態(tài)顯現(xiàn)源于身體對(duì)世界的知覺過程，而非原生于意識(shí)中。這種最原初的身體體驗(yàn)，其出發(fā)點(diǎn)是身體知覺與知覺對(duì)象的融合與滲透，此時(shí)的身體并不是被動(dòng)的受體，而是通往世界的媒介。身體以這種“你中有我，我中有你”的方式使我們感知、改造并融入這個(gè)世界，不再被視作一個(gè)內(nèi)在的或外在的投射，而是一種與它所棲居的世界不可分割的情感。梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)揭示了身體是意義的核心，是一切意義生長的基礎(chǔ)，在感知世界的過程中，感知的對(duì)象因與身體關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生意義。這啟示我們，若教育中的身體被忽視，“人的空?qǐng)觥睂⒁l(fā)消極的教育癥結(jié)，無身體的抽象知識(shí)將會(huì)充斥于教學(xué)活動(dòng)，抽象的、符號(hào)化的離身活動(dòng)將進(jìn)一步異化知識(shí)的演進(jìn)路徑。因此，我們有必要重返身體活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，重視身體在教育和教學(xué)中的價(jià)值和意義。

（三）用于融入世界的身體：基于具身認(rèn)知論的理解

在近代哲學(xué)中，由于受到理性主義和唯物主義的影響，人們開始強(qiáng)調(diào)理性、思維、邏輯等抽象的認(rèn)知能力，并將身體看作是物質(zhì)的、機(jī)械的、被動(dòng)的載體，與人的內(nèi)在精神和思想相互獨(dú)立。這導(dǎo)致身體在哲學(xué)思考中的地位逐漸被忽視，甚至被否認(rèn)。這種漠視認(rèn)知主體的認(rèn)識(shí)論也映射在教育實(shí)踐中，由此形成的教育哲學(xué)認(rèn)識(shí)論將知識(shí)的獲取和傳遞視為一種理性和抽象的過程，引發(fā)了漠視學(xué)習(xí)者身體經(jīng)驗(yàn)和情感等個(gè)性存在的客觀知識(shí)灌輸現(xiàn)象。長期如此，純粹“無人化”知識(shí)的傳遞必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的身體、情感與態(tài)度等被排除在知識(shí)生成過程之外，淪為普遍性知識(shí)的表征者，失去其主體性地位。

自梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)研究以來，第二代認(rèn)知科學(xué)的研究者對(duì)傳統(tǒng)二元、離身的知識(shí)觀進(jìn)行了再思考，并就身體與認(rèn)知關(guān)系、身體與知識(shí)生成關(guān)系、身體與環(huán)境的相互作用方式等內(nèi)容開展了大量的討論與實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步明晰了具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵與價(jià)值。梅洛·龐蒂認(rèn)為，身體不僅提供了心靈產(chǎn)生的空間，也為我們搭建了進(jìn)入世界的方式，身體是在世存在的基礎(chǔ)，是心智的根源，心智寓于身體之中，身體寓于世界之中。因此，人類的認(rèn)知不是從頭腦開始的，而是從身體感知、動(dòng)作和情感體驗(yàn)中開始的。具身認(rèn)知理論在此基礎(chǔ)上提出認(rèn)知應(yīng)是具身的，個(gè)體通過身體的感覺和運(yùn)動(dòng)來感知和理解世界，從而構(gòu)建起對(duì)世界的認(rèn)知。身體感覺、動(dòng)作和情感體驗(yàn)不僅提供了探索世界的第一手資料，也在與個(gè)體認(rèn)知的其他方面進(jìn)行交織，最終形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的整體。因此，身體是人類認(rèn)知的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，具有不可替代的價(jià)值和意義。落實(shí)到教育場域，具身知識(shí)論批判了控制、壓制著身體而侍奉著唯心智發(fā)展的教學(xué)觀，知識(shí)的具身性展現(xiàn)了認(rèn)知生成并非脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環(huán)境之中的動(dòng)態(tài)過程。在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的心智、身體以及環(huán)境三者組成了一個(gè)連續(xù)進(jìn)化發(fā)展的自組織體，學(xué)習(xí)者通過身體感知和動(dòng)作來與環(huán)境交互，進(jìn)而開展思考和決策，形成身體記憶，為認(rèn)識(shí)世界與融入世界奠定基礎(chǔ)。知識(shí)的習(xí)得與生成離不開身體的參與，具身認(rèn)知論呼喚著學(xué)習(xí)者身體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自由與回歸。

四、變與不變：后疫情時(shí)代在線課堂生成性取向

在數(shù)字化轉(zhuǎn)型勢(shì)不可擋的當(dāng)下，越來越多的人類活動(dòng)以信息化的方式游走在技術(shù)搭建的數(shù)字世界中，技術(shù)與人的關(guān)系愈發(fā)緊密。站在教育學(xué)的立場上審視在線課堂，不難發(fā)現(xiàn)由于身體的缺位引發(fā)的知識(shí)生成教育癥結(jié)。但就技術(shù)自身而言，作為一種人造物及客觀實(shí)在，技術(shù)蘊(yùn)含著“具身”和“離身”的雙重可能。教育中身體和技術(shù)的對(duì)立這一問題需要技術(shù)具身化，而以具身認(rèn)知為科學(xué)支撐的設(shè)計(jì)實(shí)踐也將賦予在線課堂一種新的生成方式——技術(shù)性生成，實(shí)現(xiàn)在線課堂的生成性轉(zhuǎn)向。

（一）關(guān)注身體：在線與面授課堂中的具身差異

作為“身體教育學(xué)”復(fù)興運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖約翰·杜威（John Dewey）對(duì)于教育中身體地位的重振影響深遠(yuǎn)。他秉持著身心是涵融不分的整體這一理念，闡釋了身體的豐富內(nèi)涵。教育中的身體主體性、倫理性、整體性等內(nèi)在固有屬性得以受到重視，身體在教學(xué)活動(dòng)中逐漸“顯身”，知識(shí)交往在對(duì)身體的重視中走向意義生成和建構(gòu)。但在身體缺位的在線課堂的遮蔽下，教育活動(dòng)中生成性取向的認(rèn)識(shí)再次錯(cuò)位。因此，明確在線與面授課堂中的具身差異將為在線課堂生成性取向明晰路徑。

首先，傳統(tǒng)課堂作為一種身臨其境的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以通過觀察、實(shí)踐、體驗(yàn)和互動(dòng)等方式來獲得知識(shí)。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以感知到物理環(huán)境中的各種細(xì)節(jié)，例如教室的氣味、溫度和光線等，在情境和認(rèn)知的相互作用下，有利于學(xué)習(xí)者將自身的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和情感與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，進(jìn)而對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。在線課堂是一種相對(duì)抽象和虛擬的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者需要通過數(shù)字化的材料、工具和平臺(tái)來獲取知識(shí)。這種數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境在一定程度上會(huì)影響學(xué)習(xí)者的情境感知和身體體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者更多地進(jìn)行依賴于符號(hào)的表達(dá)和交流，較難進(jìn)行知識(shí)的實(shí)踐和應(yīng)用。其次，傳統(tǒng)課堂通常提供更多的實(shí)踐和體驗(yàn)機(jī)會(huì)。例如學(xué)習(xí)者可以在實(shí)驗(yàn)室、工作室或?qū)嵉剡M(jìn)行實(shí)踐和探索，這種親身體驗(yàn)有助于學(xué)習(xí)者深入理解知識(shí)并應(yīng)用到實(shí)踐中。同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以通過模仿教師或同學(xué)的行為來模擬實(shí)踐;在線課堂的實(shí)踐機(jī)會(huì)相對(duì)較少，學(xué)習(xí)者需要通過模擬實(shí)驗(yàn)、虛擬場景或在線游戲等方式進(jìn)行實(shí)踐。這種虛擬的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)受限于技術(shù)水平，可能不夠真實(shí)和具體，難以滿足學(xué)習(xí)者對(duì)親身體驗(yàn)的需求。最后，傳統(tǒng)課堂通常提供更多的互動(dòng)和交流機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者可以直接向教師提問或與同學(xué)進(jìn)行討論和互動(dòng)，這種互動(dòng)和交流有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的思考和創(chuàng)造力;相比之下，在線課堂的互動(dòng)和交流往往需要借助技術(shù)媒介與教師和同學(xué)進(jìn)行交流，這種間接的交流方式可能不夠直接和實(shí)時(shí)。

在完成在線與面授課堂中的具身差異梳理后，審視在線課堂的局限便有了更清晰的脈絡(luò)。在線形式的云端課堂實(shí)現(xiàn)了教學(xué)主體之間的遠(yuǎn)程溝通，其建設(shè)的原意是突破時(shí)空對(duì)于身體的限制，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)開展更加高效、便捷，以及教學(xué)資源實(shí)時(shí)共享，甚至成為促進(jìn)教育公平的支點(diǎn)，并試圖依托技術(shù)的不斷迭代，尋求教學(xué)活動(dòng)中主體交往的真實(shí)性和切身性。然而，在線課堂的虛擬屬性及使用者對(duì)在線形式的誤用，導(dǎo)致在線課堂在建構(gòu)教育新局面的同時(shí)也解構(gòu)著原有教學(xué)實(shí)踐中彌足珍貴的身體價(jià)值。首先，在線課堂解構(gòu)了教學(xué)主體的身心一體狀態(tài)。網(wǎng)絡(luò)空間構(gòu)建的符號(hào)化標(biāo)簽使得在線教學(xué)中的“在線”窄化至人的心理、思維層面，教學(xué)交往脫離身體和心靈，使教學(xué)關(guān)系中的主體交往淪為“符號(hào)”交往，知識(shí)生成也在身心解構(gòu)中浮于表面。其次，由于置身不同時(shí)空，在線課堂與傳統(tǒng)課堂相比，身體從可見、可感變?yōu)椴豢梢姟⒉豢筛?，從而隱匿了人之身體。隨著教學(xué)主體的身體隱匿，教師的身體權(quán)威被削弱，沒有教師權(quán)威的規(guī)訓(xùn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為也更加隨意和不規(guī)范，使教學(xué)關(guān)系陷入混沌和無序。

（二）具身技術(shù)：在線課堂生成性取向的范式轉(zhuǎn)換

具身、具身學(xué)習(xí)和具身認(rèn)知在教育研究領(lǐng)域成為聯(lián)系愈發(fā)緊密的內(nèi)容，學(xué)習(xí)作為一種具身的行動(dòng)，包含著身體行動(dòng)與認(rèn)知發(fā)展兩個(gè)相互交織的部分。不同于表征主義下的“離身”預(yù)成教學(xué)觀，基于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)活動(dòng)倡導(dǎo)的是生成式教學(xué)觀念。認(rèn)知過程是一個(gè)創(chuàng)造性的生成過程，蘊(yùn)含于心智—身體—環(huán)境的動(dòng)力耦合之中，因此，教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)淪為一個(gè)規(guī)定性的預(yù)成過程，而是要正視學(xué)習(xí)、身體活動(dòng)與環(huán)境影響的一體化，將教學(xué)建立在對(duì)學(xué)習(xí)者身體、心理與外部環(huán)境三者的科學(xué)把握這一基礎(chǔ)之上。

就大多數(shù)教育活動(dòng)而言，教育技術(shù)的支持是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間進(jìn)行交互作用的重要媒介。在信息技術(shù)與教育活動(dòng)高度融合的當(dāng)下，技術(shù)作為工具中介發(fā)揮著越來越重要的作用。在這里，技術(shù)不再被定義為單一的輔助手段，而是作為一種情境空間融入學(xué)習(xí)者知識(shí)生成的學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)造之中。因此，在教育應(yīng)用中，技術(shù)的情境屬性應(yīng)是意向性的，需朝向其功能實(shí)現(xiàn)的特定情境;技術(shù)的應(yīng)用屬性應(yīng)是具身性的，需適應(yīng)學(xué)習(xí)者的身心特征;技術(shù)的工具屬性應(yīng)是中介性的，以其具身性和意向性調(diào)節(jié)著教學(xué)主體之間的互動(dòng)和互利。

落實(shí)到在線課堂這一與技術(shù)緊密結(jié)合的教學(xué)形式中，在線課堂的構(gòu)建應(yīng)通過綜合真實(shí)和虛擬兩類情境的特點(diǎn)，指向增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的表征能力與學(xué)習(xí)環(huán)境的沉浸體驗(yàn)，塑造學(xué)習(xí)者的行為與知覺空間，以體現(xiàn)技術(shù)的意向性;通過教育者對(duì)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行技術(shù)映射策略產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)技術(shù)輔助的具身化，在賦予學(xué)習(xí)者高真實(shí)感和強(qiáng)交互性的同時(shí)，為學(xué)習(xí)者帶來有意義的具身體驗(yàn)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者結(jié)合身體感知實(shí)現(xiàn)知識(shí)的領(lǐng)悟與生成，以體現(xiàn)技術(shù)的具身性;借助虛擬與現(xiàn)實(shí)、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)相結(jié)合的技術(shù)場域?yàn)橹R(shí)探究、對(duì)話、行動(dòng)以及實(shí)踐等環(huán)節(jié)的在線學(xué)習(xí)提供保障，完善交互性、廣延性、空間性兼顧的在線課堂彌合知識(shí)產(chǎn)生情境與知識(shí)產(chǎn)生過程的表征癥結(jié)，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，最終形成不同學(xué)習(xí)主體的互聯(lián)價(jià)值，以體現(xiàn)技術(shù)的中介性。

具身技術(shù)作為離身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境向具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)變的支架和橋梁，既推動(dòng)著知識(shí)產(chǎn)生情境的立體延伸，也維持著知識(shí)產(chǎn)生過程的動(dòng)態(tài)循環(huán)，更是“用生成之名”來超越表征主義認(rèn)識(shí)論的局限，成為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境雙向建構(gòu)、互動(dòng)生成體系的重要保障?；诖?，生成性在線課堂具身技術(shù)應(yīng)把握“間接在場”的形態(tài)，對(duì)原有表征主義所預(yù)設(shè)的教學(xué)觀與知識(shí)觀進(jìn)行批判與超越，進(jìn)而基于技術(shù)性生成的思路，把握學(xué)習(xí)者與技術(shù)之間的具身關(guān)系，推進(jìn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的線上融合，為學(xué)習(xí)者帶來有意義的具身體驗(yàn)，切實(shí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者心智、身體與環(huán)境三者之間的具身交互，實(shí)現(xiàn)在線課堂治療性、診斷性、完善性的取向重構(gòu)。

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From Representation to Generation： A Reconsideration of Generative Orientation

in Online Classroom

ZHAO Li，?LIU Yinsheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract]?In the context of online classroom， the "disembodied" cognition under the epistemology and knowledge-based view of representationalism has intensified， and the elimination of the "sense of presence in classroom space" has invisibly strengthened and shaped the "pre-formed" teaching in the process of diluting the context of knowledge generation， which has led to the emergence of the educational syndrome of the separation of knowledge and the context of knowledge generation， as well as the fragmentation of knowledge and the process of knowledge generation. Faced with the representational syndrome of online classroom， it has become a new path to explore classroom generation and knowledge construction by shifting the perspective from generative philosophy to clarify the essence of body and cognitive representation and to re-examine the value and significance of body in education and instruction. Embodied technology， as a bridge for the transformation of disembodied cognitive environment to embodied cognitive learning environment， not only promotes the three-dimensional extension of knowledge generative context， but also maintains the dynamic cycle of knowledge generative process， and even transcends the limitation and confusion of knowledge representation theory "in the name of generation"， and effectively promotes the embodied interaction among learners' mind， body and environment. The design practice supported by embodied cognition will also offer the online classroom a new form of generation - technological generation， thus realizing the generative shift of the online classroom.

[Keywords]?Online Classroom; Representationalism; Generativism; Embodied Cognition; Embodied Technology