• 
    

    
    

      99热精品在线国产_美女午夜性视频免费_国产精品国产高清国产av_av欧美777_自拍偷自拍亚洲精品老妇_亚洲熟女精品中文字幕_www日本黄色视频网_国产精品野战在线观看 ?

      基于STEM項目的學(xué)生高階思維測評研究

      2024-02-22 19:25:10楊地雍首新
      化學(xué)教學(xué) 2024年1期
      關(guān)鍵詞:測評跨學(xué)科學(xué)習(xí)STEM教育

      楊地雍 首新

      摘要: 研究建構(gòu)指向STEM學(xué)習(xí)目標(biāo)的高階思維測試任務(wù),擬合Rasch模型進(jìn)行完善。結(jié)果發(fā)現(xiàn),基于STEM項目的高階思維進(jìn)階結(jié)構(gòu)可分為四個層級,這為STEM課程設(shè)計提供了理論依據(jù);基于STEM項目的高階思維層級水平與年級發(fā)展一致、與性別交互作用顯著。最后,從STEM課程規(guī)劃和教學(xué)實施等方面提出若干建議。

      關(guān)鍵詞: STEM教育; 跨學(xué)科學(xué)習(xí); 高階思維; 測評

      文章編號: 10056629(2024)01001807

      中圖分類號: G633.8

      文獻(xiàn)標(biāo)識碼: B

      STEM教育是指整合科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、數(shù)學(xué)(Mathematics)等學(xué)科知識和內(nèi)容進(jìn)行的跨學(xué)科教育。STEM學(xué)習(xí)過程始于創(chuàng)設(shè)真實的社會情境,與工業(yè)生產(chǎn)或日常生活發(fā)生聯(lián)系,圍繞解決一個實際問題進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計或產(chǎn)品改進(jìn),逐步培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和科技素養(yǎng)。在“以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ),通過工程設(shè)計理解科學(xué)和技術(shù)”的學(xué)習(xí)中,學(xué)生從不同視角、應(yīng)用不同方法進(jìn)行設(shè)計和產(chǎn)品完善,發(fā)展創(chuàng)造性思維;從諸多工程設(shè)計方案中擇優(yōu)選擇其中一個,通過試測逐步反思設(shè)計缺陷,優(yōu)化產(chǎn)品功效,發(fā)展批判性思維。因此,STEM學(xué)習(xí)目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的高層次認(rèn)知的過程。本研究通過對高階思維本質(zhì)的探討,通過測試題有效表征STEM學(xué)習(xí)中高層次認(rèn)知過程,以評促教,達(dá)成“為高階思維而教”的STEM學(xué)習(xí)目標(biāo)。

      1 高階思維的本質(zhì)與STEM學(xué)習(xí)目標(biāo)

      目前,主要從三種視角闡述高階思維。從科學(xué)哲學(xué)視角,主要揭示具有高階思維的人的品質(zhì),如早期觀點(diǎn)認(rèn)為,具備高階思維的人善于利用先驗知識做出推斷并解決問題[1]。從認(rèn)知心理學(xué)視角,主要反映高層次的認(rèn)知過程。在復(fù)雜而困惑的情境中,當(dāng)記憶中的已知信息與新信息之間相互關(guān)聯(lián),重新排列,擴(kuò)展延伸以達(dá)到某一目的或進(jìn)行問題解決時,高階思維就被激活[2]。從教育學(xué)視角,主要通過描述目標(biāo)行為展現(xiàn)高階思維學(xué)習(xí)結(jié)果。教育界普遍認(rèn)為布魯姆教育認(rèn)知目標(biāo)中的分析、綜合、評價(或創(chuàng)造)屬于高階思維,若學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中經(jīng)歷這些認(rèn)知過程,則高階思維得到了訓(xùn)練。

      美國國家研究委員會提出,若問題解決過程需要高認(rèn)知的細(xì)微判斷、較為復(fù)雜、缺乏既有的規(guī)則路徑、運(yùn)用多個標(biāo)準(zhǔn)的,具有自調(diào)性和不確定性,那么就觸及高階思維過程。Parness等人認(rèn)為[3],問題解決過程都經(jīng)歷了創(chuàng)造性思維(主要是思維發(fā)散)到批判性思維(主要是思維聚合)的過程(如圖1),如尋找事實的過程中,采取多種手段搜集與問題相關(guān)的信息或資料主要是創(chuàng)造性(發(fā)散)思維過程,而旁求博考各方證據(jù)將問題清晰定義則是批判性思維過程;搜集想法的過程中,基于研究問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴,盡可能獲取多種可行的設(shè)想,這主要是創(chuàng)造性思維,而判定想法的合理性,基于可操作性對想法做進(jìn)一步清理,獲取最優(yōu)化的想法,這主要是批判性思維??梢?,問題解決經(jīng)歷了從創(chuàng)造到批判的過程,本質(zhì)上是創(chuàng)造性思維(多種組合的、多樣序列的思維能力)、批判性思維(理性的反思、審慎的評判)的互動和共融,最終使問題得到解決。

      從學(xué)習(xí)過程來看,STEM教育項目要促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維到批判性思維的變化,進(jìn)而達(dá)成發(fā)展高階思維的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在著眼于設(shè)計的STEM活動中,創(chuàng)造性思維有助于激發(fā)尚未形成規(guī)范的設(shè)計靈感;批判性思維則更注重反思設(shè)計的合理性,尋求更切合各項標(biāo)準(zhǔn)的方案、策略等,促進(jìn)產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)化。因此,STEM學(xué)習(xí)中所要培養(yǎng)的高階思維是指在基于項目的或基于任務(wù)的問題解決學(xué)習(xí)過程中,以跨學(xué)科STEM知識為基礎(chǔ),順利運(yùn)用創(chuàng)造性思維和批判性思維為核心的高層次認(rèn)知過程進(jìn)行科學(xué)思維的認(rèn)知或智力活動。這一界定為測量STEM活動中高階思維提供了方法論基礎(chǔ),即可依據(jù)跨學(xué)科知識背景將創(chuàng)造性思維和批判性思維施以相對獨(dú)立而又相互融合的測試任務(wù),以此測評高階思維。

      2 基于STEM項目的高階思維測評維度構(gòu)建

      基于STEM學(xué)科內(nèi)容設(shè)計測試題評價創(chuàng)造性思維到批判性思維的認(rèn)知過程,以此表征高階思維的本質(zhì)。創(chuàng)造性思維主要表現(xiàn)為思維的發(fā)散性,從思維的流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性等維度評估創(chuàng)造性思維。參考Ennis[4]、 Halpern[5]等人的觀點(diǎn),我們認(rèn)為批判性思維的核心是推理、分析與預(yù)測、評價,因此從這三個方面評估批判性思維(一個測試任務(wù)一般只包含其中一個方面)。依據(jù)科學(xué)探究要素論、青少年科學(xué)創(chuàng)造力結(jié)構(gòu)模型,以及有關(guān)科學(xué)教科書“科學(xué)探究”設(shè)計廣度的研究[6],本研究從問題提出、方案設(shè)計、證據(jù)搜集、信息解釋、物體應(yīng)用、產(chǎn)品改進(jìn)、反思評價等7個思維表現(xiàn)結(jié)果設(shè)計具體書面測試任務(wù)。

      最終,基于STEM項目的高階思維測評框架由三個維度構(gòu)成,即STEM學(xué)科內(nèi)容、高階思維認(rèn)知過程、思維表現(xiàn)結(jié)果,測評框架模型如圖2。模型表達(dá)的基本涵義是基于STEM項目的高階思維測評應(yīng)基于STEM學(xué)科內(nèi)容,就本研究而言,要基于小學(xué)科學(xué)、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等課程內(nèi)容設(shè)計體現(xiàn)STEM學(xué)科整合理念的測試任務(wù)。第二,基于STEM測試任務(wù),可從7個思維表現(xiàn)結(jié)果選擇其中1個視角進(jìn)行具體內(nèi)容研制。第三,測試任務(wù)的問題要考查從創(chuàng)造性思維到批判性思維的認(rèn)知過程。由此,三個維度形成了具有一定邊界的有效系統(tǒng),高階思維認(rèn)知過程與STEM測試任務(wù)融合在了一起。

      3 基于STEM項目的高階思維測試題研制

      3.1 測評過程及樣本

      利用兩輪試測修訂試題,形成有效測評工具,然后進(jìn)行第三輪正式測評。測試題均是以2、 4、 6年級科學(xué)、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等課程內(nèi)容為基礎(chǔ)設(shè)計的STEM內(nèi)容,試題問題則導(dǎo)向高階思維認(rèn)知過程,如基于科學(xué)數(shù)學(xué)領(lǐng)域設(shè)計的面向4年級的“磁鐵的推理”一題,依據(jù)義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對4年級學(xué)業(yè)質(zhì)量要求“能利用磁鐵的基本性質(zhì)解釋某些生活現(xiàn)象”,以及義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對4年級學(xué)業(yè)質(zhì)量要求“能在真實情境中,合理利用等量的等量相等進(jìn)行推理”進(jìn)行設(shè)計。測試題突出STEM情境,基于課程標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)行整合性的設(shè)計,確保符合學(xué)生的認(rèn)知水平和知識基礎(chǔ)。第一輪、第二輪測試樣本為方便取樣,以完善測試工具,第三輪正式測評選取小學(xué)兩所(市區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)各一所),再在兩所學(xué)校選取2、 4、 6年級各一個班共6個班264名學(xué)生為樣本。所選市區(qū)小學(xué)的綜合評價在所在地處于中等水平,所選鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)為鎮(zhèn)上兩所小學(xué)之一,樣本中包括市區(qū)/鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué),旨在減小因城鄉(xiāng)差異而引發(fā)的相關(guān)變量對測評結(jié)果的影響。

      3.2 測試題設(shè)計及賦分標(biāo)準(zhǔn)

      根據(jù)測評維度模型,測試題開發(fā)程序包括:第一,挖掘小學(xué)STEM真實材料設(shè)計試題情境,基于小學(xué)科學(xué)、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等課程尋找符合學(xué)生認(rèn)知水平的STEM內(nèi)容,并形成具有一定開放性的試題情境,以激發(fā)高層次認(rèn)知過程。第二,明確試題STEM內(nèi)容與高階思維認(rèn)知水平的關(guān)系,試題STEM內(nèi)容要具有一定跨學(xué)科知識廣度,保持每個測試題均涉及STEM學(xué)科內(nèi)容,且知識具有相對獨(dú)立性,試題之間沒有較大重疊。為了實現(xiàn)依據(jù)認(rèn)知過程考查高階思維的目的,STEM知識范圍要適用于引發(fā)從創(chuàng)造性思維到批判性思維的認(rèn)知過程,且表現(xiàn)出認(rèn)知過程的進(jìn)階性。第三,明確試題STEM內(nèi)容與思維表現(xiàn)結(jié)果的關(guān)系,本研究所述7個思維表現(xiàn)結(jié)果要素是出題具體方向,它們都可與STEM內(nèi)容結(jié)合在一起,使每個測試題凸顯1個思維表現(xiàn)結(jié)果?;谏鲜龀绦蛟O(shè)計了測試工具,樣題示例見表1。

      下面以從“信息解釋”視角設(shè)計的一題為例具體說明(如表2)。信息解釋是將獲取的核心證據(jù)(信息)與最優(yōu)決策方案建立有效聯(lián)結(jié),基于證據(jù)進(jìn)行有說服力的解釋?;谶@一過程,設(shè)計生活化STEM學(xué)科情境,再利用情境化問題激發(fā)高階思維認(rèn)知過程。問題(1)考察以思維發(fā)散為主的創(chuàng)造性思維,問題(2)考察以思維聚合為主的批判性思維(樣題指向其中的“分析與預(yù)測”),要求學(xué)生對問題(1)中的開放結(jié)果進(jìn)行有邊界的解釋。

      問題(2):你認(rèn)為最可能是哪一個?請說明原因。(考察批判性思維-分析與預(yù)測)

      表3是其初始評分標(biāo)準(zhǔn)。首先評估創(chuàng)造性思維。思維流暢性方面,該生回答了3個原因,第1個不合理,舍去,計1分。思維靈活性方面,該生分別從2個類別(人為因素、自然因素)進(jìn)行了說明,計1分。思維獨(dú)創(chuàng)性方面,施測完成統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),該生第3個答案頻數(shù)在5%-10%范圍(為6.53%),第2個答案頻數(shù)大于10%(為12.81%),計1分。其次評估批判性思維,該生認(rèn)為“鐵門下部與地面長期摩擦,導(dǎo)致容易生銹”,并沒有抓住鐵生銹本質(zhì),計0分。最終,該同學(xué)得分:1+1+1+0=3分。值得注意的是,評分標(biāo)準(zhǔn)并非一成不變,根據(jù)第一輪試測結(jié)果,本研究會擬合部分賦值Rasch模型對開放題評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂。

      3.3 試題質(zhì)量分析

      本研究基于第一輪試測結(jié)果修訂試題內(nèi)容、水平以及評分標(biāo)準(zhǔn),然后基于第二輪試測結(jié)果驗證試題修訂質(zhì)量,形成有效測評工具,為第三輪正式測評奠定基礎(chǔ)。采用部分賦值Rasch模型的計算方法,利用擬合指標(biāo)、懷特圖、等級概率曲線等信息評估題目。

      第一輪試測后分析發(fā)現(xiàn),部分題目由于太簡單或太難而沒有學(xué)生能力與之匹配,主要采用三種修訂方式:第一,對于難度小而沒有學(xué)生能力匹配的試題,直接用較大難度的試題替換;第二,對于預(yù)設(shè)水平與實測水平不符的試題,要么修改預(yù)設(shè)水平符合實測水平,要么修改試題符合預(yù)設(shè)水平;第三,對于難度較大的題目,修改內(nèi)容以與預(yù)設(shè)水平相符。修訂試題之后,第二輪建立懷特圖發(fā)現(xiàn),題目難度與被試能力匹配較好,且題目基本正態(tài)分布。另外,第一輪試測發(fā)現(xiàn)某些題目評分標(biāo)準(zhǔn)不合理,分值序列與平均參數(shù)估計Rasch值不匹配,等級概率曲線中的某些分值“門檻”過高或過低。主要采用兩種修訂方式:第一,合并某些序列等級,重新定義其含義;第二,根據(jù)學(xué)生作答情況舍棄某些維度評分,如“石橋”一題,第一輪試測后發(fā)現(xiàn)體現(xiàn)思維“靈活性”較少,于是將1分的標(biāo)準(zhǔn)從“畫出1~2個形狀”修改成“畫出1形狀”,且由于該題繪制形狀并不涉及“獨(dú)創(chuàng)性”,因而只從兩個維度評分。

      修訂之后,第二輪測試顯示絕大部分題目的加權(quán)、未加權(quán)擬合MNSQ值在0.7~1.3之間,T值在-2~+2之間,符合Rasch擬合指標(biāo),可見第一輪試題修改較為成功。隨后對質(zhì)量不太好的試題HI5、PR3進(jìn)一步進(jìn)行了修訂。最后從性別、城鄉(xiāng)等方面檢驗測評工具的功能差異,發(fā)現(xiàn)性別差異、城鄉(xiāng)差異均不顯著(p1=0.053, p2=0.562)。測評工具分離度3.82(>2),內(nèi)部信度0.94,具有較好的信效度,能有效測評小學(xué)生基于STEM項目的高階思維。

      4 基于STEM項目的高階思維測評實踐

      4.1 基于STEM項目的高階思維層級進(jìn)階結(jié)構(gòu)

      Rasch模型將被試能力與試題難度匹配在同一量尺上,因而可透過試題分布表征學(xué)生的高階思維水平。從分步評分懷特圖發(fā)現(xiàn),修訂后的評分標(biāo)準(zhǔn)與被試能力發(fā)展水平基本呈對應(yīng)關(guān)系,對2~6年級學(xué)生具有較為合適的測評廣度,評分等級(1~4分)分布基本與被試能力(從低到高)發(fā)展一致。進(jìn)一步深入測試題分析學(xué)生在4個評分等級上的得分及表現(xiàn),初步勾勒出小學(xué)階段基于STEM項目的高階思維層級進(jìn)階結(jié)構(gòu):

      處于水平1(-2.23~-0.98分

      此處為Rasch分值,總體分布為均值為0,標(biāo)準(zhǔn)差為0.78。)的學(xué)生對概念之間的位屬關(guān)系不時仍有疑問,這源于該水平學(xué)生采用孤立的觀點(diǎn)分析跨學(xué)科的問題。當(dāng)面對具體現(xiàn)象和事物時,有時能提出一些新想法,但多趨于想象,經(jīng)不起精細(xì)的邏輯推理。因此,思維雖表現(xiàn)出較好的流暢性,但靈活性不足,與基本標(biāo)準(zhǔn)時有沖突,缺乏實踐性。思維的遷移程度不高,解釋過程多為重復(fù)表述,或表述不完整,推理過程存在臆斷,評價過程缺少有力的知識和證據(jù)支持,因而分析過程合理性還較為欠缺,預(yù)測精準(zhǔn)性不足。

      處于水平2(-0.97~-0.08分)的學(xué)生基本能辨析相似概念之間的關(guān)系,但這一結(jié)果是基于對具體現(xiàn)象與事物的觀察和比較,若脫離具體操作或視覺模型,他們的思維精細(xì)化水平、流暢性、推理水平會大幅度下滑。因而,思維以新穎性為主,還不具備獨(dú)創(chuàng)性,想象成分居多,非形式推理過程中證據(jù)掌握具有一定片面性,能進(jìn)行較為合理的分析,但預(yù)測的可能性不高,反思和評價過程多需要他人督促,自主性還不高。

      處于水平3(-0.07~0.78分)的學(xué)生已經(jīng)能綜合學(xué)科概念之間的聯(lián)系分析一類事物的特征,能從條件、過程、原因等角度進(jìn)行判斷。他們能合理展現(xiàn)思維靈活性,具有一些獨(dú)創(chuàng)性的新想法,但具體實施過程的精致程度還有待提高。因而,支撐遷移與運(yùn)用過程的概念模型成熟度還不夠,思維以靈活性為主,同時兼顧合理性,已形成能規(guī)范、正確地基于證據(jù)的推理,能掌握一定的手段對信息進(jìn)行分析和解釋。評價過程能兼顧他人觀點(diǎn),對過程已具備一定的自我監(jiān)控和反思意識,但主觀性仍然較強(qiáng)。

      處于水平4(0.79~1.75分)的學(xué)生對學(xué)科概念系統(tǒng)及系統(tǒng)之間的結(jié)構(gòu)、功能、變化及相互關(guān)系已有所考慮,不再停留在新想法,而是有具體的實施方案進(jìn)行支撐。因而,能基于已有知識經(jīng)驗展現(xiàn)思維靈活性,且具有一定的獨(dú)創(chuàng)性,并兼顧了其他可能的存在,對新情境中的問題也有一定的指導(dǎo)性,并能及時分析與預(yù)測,進(jìn)而調(diào)整,適應(yīng)新情境中的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范等。推理過程注重證據(jù)的權(quán)威性以及證據(jù)自身的局限,反思過程已能充分調(diào)動內(nèi)部認(rèn)知策略,但由于知識結(jié)構(gòu)的限制,對新問題的驗證過程仍有一定的局限。

      4.2 基于STEM項目的高階思維水平差異

      進(jìn)一步進(jìn)行4個水平之間的單因素方差分析,結(jié)果顯示F(3, 260)=406.110, p<0.01,說明4個水平之間有顯著差異,反映出本研究構(gòu)建的高階思維進(jìn)階層級不存在交叉,能表征基于STEM項目的高階思維進(jìn)階層級路徑。

      各年級信息如表4,各水平學(xué)生基本呈正態(tài)分布,2/3水平學(xué)生居多。6年級學(xué)生基于STEM項目的高階思維能力與2、 4年級相比已有明顯變化,低水平學(xué)生減少,而高水平學(xué)生增加。深入各年級測試題分析發(fā)現(xiàn),低年級學(xué)生多囿于思維想象,或局限于情境之中,

      思維表現(xiàn)出一定的流暢性,但多不能運(yùn)用經(jīng)驗遷移創(chuàng)造性地解決問題,推理過程時有跳躍性,或強(qiáng)行基于經(jīng)驗進(jìn)行分析。高年級學(xué)生由于認(rèn)知經(jīng)驗的增長,合理化的思維靈活性程度增加,且部分學(xué)生能進(jìn)行情境遷移,提出獨(dú)到的觀點(diǎn),推理過程有依賴知識經(jīng)驗的意識,逐步認(rèn)識到證據(jù)的重要性,且展現(xiàn)出一定的邏輯過程,但由于生理仍處于不斷發(fā)展之中,高年級學(xué)生合理評價、自我管理等思維意識仍處于較低水平。但整體而言,采用3(2、 4、 6年級)×4(1、 2、 3、 4水平)兩因素方差分析比較發(fā)現(xiàn),年級與水平的交互作用不顯著,F(xiàn)(6, 251)=1.794, p=0.101,說明隨著年級的增長,學(xué)生基于STEM項目的高階思維在增長。

      4.3 基于STEM項目的高階思維性別差異

      采用4(1、 2、 3、 4水平)×2(男、女)兩因素比較性別差異。發(fā)現(xiàn)性別的主效應(yīng)不顯著,男生略低于女生(-0.346<-0.189)。這主要是由于小學(xué)生經(jīng)驗認(rèn)知過程處于快速發(fā)展之中,思維想象中的自我評價不斷占據(jù)重要地位,表現(xiàn)出逐步向高層次認(rèn)知過程過渡,男女生都表現(xiàn)出不斷向前發(fā)展,導(dǎo)致差異不大。性別與水平之間交互作用顯著,F(xiàn)(3, 255)=2.739, p=0.04<0.05,具體表現(xiàn)在3、 4水平男生的高階思維要顯著低于3、 4水平女生,這與我們對基于STEM項目的高階思維水平界定有關(guān),從水平2開始,學(xué)生的思維就從具體向抽象發(fā)展,能進(jìn)行基于證據(jù)的分析和預(yù)測,而到了水平4,要求學(xué)生能從事物結(jié)構(gòu)、功能、變化及相互關(guān)系等角度拓展新想法,思維抽象性進(jìn)一步提高。而有關(guān)學(xué)齡兒童(7~12歲)認(rèn)知發(fā)展研究顯示,女生思維想象和對事物的看法比男生更為豐富,因而出現(xiàn)了上述結(jié)果,但隨著男生智力發(fā)育的成熟,小學(xué)高年級男生的推理能力、發(fā)散性思維等均值均又高于女生[7]。

      5 討論與總結(jié)

      5.1 基于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特征分段分層培養(yǎng)高階思維

      研究結(jié)果顯示,低年級學(xué)生在思維發(fā)散為主的過程能進(jìn)行大膽、靈活的想象,也能利用概念解釋現(xiàn)象,具有尋找證據(jù)的意識,思維具有一定新穎性和流暢性,但學(xué)生的作答反應(yīng)較為混亂,缺乏考慮合理性,這反映出思維聚合過程中自我反饋的不足,以及對證據(jù)的不重視;高年級學(xué)生作答反應(yīng)普遍重視證據(jù)和題目中規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn),是在兼顧合理性基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造或遷移,有一定的科學(xué)方法意識,能依靠推理和判斷過濾不合理的思維想象??梢姡湍昙墝W(xué)生的思維具有自發(fā)創(chuàng)造性,思維的想象成分較明顯,隨著生理的成熟(到了高年級),思維的理性創(chuàng)造、基于證據(jù)的批判等逐步占有重要地位,也就是批判性思維的重要性愈發(fā)凸顯。這提醒教師對不同年齡段學(xué)生的思維特征要有清晰認(rèn)識,在進(jìn)行STEM教學(xué)時,針對低年級學(xué)生,要讓他們充分發(fā)揮想象,提出自己的想法,但同時也要注意觀點(diǎn)恰當(dāng),符合一定的邏輯;針對高年級學(xué)生,要注意激發(fā)基于知識經(jīng)驗的發(fā)散思維,讓他們進(jìn)行自主性創(chuàng)造設(shè)計,還要鼓勵以反饋、評價、論證等過程進(jìn)行多輪測試與改進(jìn),以統(tǒng)整的視角發(fā)展高階思維。

      5.2 正視學(xué)生高階思維發(fā)展過程的性別差異

      研究結(jié)果顯示,基于STEM項目的高階思維具有性別差異,水平越高,男女生之間差異越大。個體發(fā)展水平是造成這一差異的重要原因。有研究顯示[8],小學(xué)四年級是發(fā)散思維早期發(fā)展的關(guān)鍵期,此時女生發(fā)散思維水平明顯高于男生,但隨著男生視空間加工與圖形創(chuàng)造性優(yōu)勢的凸顯,高中階段男女生創(chuàng)造性測驗得分并無顯著差異。這提醒教師在進(jìn)行跨學(xué)科STEM教學(xué)時,一方面要充分發(fā)揮女生的言語發(fā)散思維優(yōu)勢,讓她們敢于表達(dá)觀點(diǎn)、推陳出新,進(jìn)行有創(chuàng)意的類比、遷移,但同時也要引導(dǎo)她們進(jìn)行反思和評價,尋求觀點(diǎn)的適切性;另一方面,要關(guān)注男生對問題的看法,引導(dǎo)他們積極審視、評價方案的可行性,在形成多樣的觀點(diǎn)或方案時,鼓勵他們進(jìn)行批判和評價。誠然,高階思維的性別差異在早期更為明顯,教師在進(jìn)行STEM教學(xué)時,更應(yīng)該將男女生組成異質(zhì)性的小組,讓他們在和諧、自主的學(xué)習(xí)氛圍中開闊問題解決的思路,各抒己見,形成思維的互補(bǔ)和協(xié)調(diào)發(fā)展。

      參考文獻(xiàn):

      [1]Bartlett F. Thinking: An Experimental and Social study [M]. London: Allen & Unwin Publishers, 1958.

      [2]Lewis A, Smith D. Defining Higher Order Thinking [J]. Theory into Practice, 1993, 32(3): 131~137.

      [3]Parness S, Noller R. Guide to Creative Action [M]. New York: Scribner, 1977.

      [4]Ennis R, Wier E. The Ennis-Wier Critical Thinking Essay Test [M]. Pacific Grove, CA: Midwest publications, 1985.

      [5]Halpern D. The Halpern Critical Thinking Assessment: Manual [M]. Mdling, Austria: Schuhfried GmbH, 2010.

      [6]首新, 胡衛(wèi)平, 林長春. 小學(xué)科學(xué)教科書“科學(xué)探究”設(shè)計的微觀發(fā)生法比較——以中美日三國“磁”內(nèi)容為例[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2017,16(5):35~42.

      [7]裴秀芳. 幼兒認(rèn)知、個性發(fā)展的性別差異[J]. 心理發(fā)展與教育, 1992, (2): 45~46.

      [8]He J, Wong W. Gender Differences in Creative Thinking Revisited: Findings from Analysis of Variability [J]. Personality & Individual Differences, 2011, 51(7): 807~811.

      猜你喜歡
      測評跨學(xué)科學(xué)習(xí)STEM教育
      STEM項目學(xué)習(xí)要重點(diǎn)關(guān)注什么?①
      創(chuàng)客課程開發(fā)的困境與突破
      跨學(xué)科學(xué)習(xí):真義辨析與實踐路徑①
      體現(xiàn)STEM教育特征的中職Flash實訓(xùn)教學(xué)設(shè)計
      考試周刊(2016年100期)2017-01-07 23:23:04
      測評一款LED成像燈
      演藝科技(2016年11期)2016-12-24 18:26:11
      解析一款LED燈具
      演藝科技(2016年4期)2016-11-16 07:32:57
      西藏職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生綜合素質(zhì)測評系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)
      社會治安防控體系建設(shè)中的公民參與度測評研究
      商(2016年30期)2016-11-09 11:04:38
      STEM教育中心:美國STEM教育新發(fā)展
      例析“數(shù)形結(jié)合”的方法解決基因型頻率的計算
      考試周刊(2016年71期)2016-09-20 06:48:46
      洪泽县| 稻城县| 民乐县| 阜康市| 东莞市| 台州市| 北流市| 老河口市| 扎赉特旗| 特克斯县| 大渡口区| 六安市| 浮山县| 屯昌县| 峨眉山市| 恭城| 肃宁县| 永泰县| 新郑市| 临沂市| 泰顺县| 浦县| 洪湖市| 峡江县| 中方县| 桂林市| 卫辉市| 岳西县| 舟山市| 荆门市| 七台河市| 温州市| 鞍山市| 容城县| 华池县| 图木舒克市| 克什克腾旗| 湟源县| 乐都县| 彭泽县| 简阳市|