賈飛　張睿　王祖源

摘 要 本研究以課堂測(cè)驗(yàn)的形式探索過程性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。學(xué)生層面上，通過使用學(xué)習(xí)投入問卷對(duì)工科學(xué)生的大學(xué)物理學(xué)習(xí)投入進(jìn)行測(cè)量，發(fā)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)除了檢查課堂學(xué)習(xí)效果，還是提升學(xué)生情感投入的一個(gè)有效途徑。教師層面，通過使用Rasch模型對(duì)大學(xué)物理課堂測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)有助于出題教師優(yōu)化測(cè)試題庫，任課教師根據(jù)測(cè)試反饋也可以不斷建構(gòu)和修正教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 過程性評(píng)價(jià);課堂測(cè)試;學(xué)習(xí)投入;教學(xué)質(zhì)量

2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，指出：要“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性[1，2]?！?在“四個(gè)評(píng)價(jià)”中，過程評(píng)價(jià)是推動(dòng)教育評(píng)價(jià)改革的重要環(huán)節(jié)，是“四個(gè)評(píng)價(jià)”的核心[2]。過程性評(píng)價(jià)是將學(xué)習(xí)過程分為多個(gè)階段，多種形式，多個(gè)主體共同參與評(píng)價(jià)教學(xué)效果的過程[3]。能更全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)有助于教師在教學(xué)中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題。因此要重視評(píng)價(jià)結(jié)果的分析與應(yīng)用，促進(jìn)教、學(xué)、評(píng)相向而行[4]。

十九大以后，我國的教育信息化進(jìn)入新時(shí)代，即教育信息化2.0時(shí)代。為推進(jìn)教育信息化2.0的發(fā)展， 培育教育的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展新引擎，教育部在2018年4月發(fā)布了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》[5]，“智慧教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)”是其中一大亮點(diǎn)[6]。研究者認(rèn)為“智慧教育”的理想發(fā)展趨勢(shì)和狀態(tài)， 是智能信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用， 它會(huì)使師生在原來教/學(xué)中投入相同的時(shí)間和精力的情況下， 取得更好的教/學(xué)效果[7]。通過所采集的教學(xué)過程數(shù)據(jù)， 可以用來促進(jìn)公平、持續(xù)改進(jìn)績效并孕育教育的卓越[8]。2022年教育部制定了《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)[9]，對(duì)于提升教師利用數(shù)字技術(shù)優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)、能力和責(zé)任具有重要意義，也有助于借力新技術(shù)深化過程性評(píng)價(jià)。依托數(shù)字技術(shù)記錄教學(xué)過程中的學(xué)生數(shù)據(jù)、互動(dòng)數(shù)據(jù)、成績數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)、課程數(shù)據(jù)等，開展過程性、即時(shí)性、準(zhǔn)確性的評(píng)價(jià)活動(dòng)，可助推數(shù)據(jù)推動(dòng)的教育過程評(píng)測(cè)體系構(gòu)建[10]。

大數(shù)據(jù)時(shí)代，獲取并分析教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)，能透視紛繁復(fù)雜的教學(xué)過程背后的真相，為高等教育的改革提供強(qiáng)有力的支撐。通過信息技術(shù)手段探索過程性評(píng)價(jià)對(duì)教、學(xué)、研的反饋效果有一定的意義。本文使用NSSE-China對(duì)工科學(xué)生的大學(xué)物理學(xué)習(xí)投入進(jìn)行測(cè)量，探索過程性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)投入起積極推動(dòng)作用。通過Rasch模型對(duì)大學(xué)物理課堂測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，作為過程性評(píng)價(jià)的一種有效方式———課堂測(cè)試，可以對(duì)學(xué)生及時(shí)提供反饋，及時(shí)修正學(xué)生的學(xué)習(xí)誤區(qū);學(xué)生在課堂測(cè)試中的表現(xiàn)和問題都是對(duì)教師自身教學(xué)情況的反饋，通過這種問題的反饋，出題教師可以對(duì)測(cè)試題進(jìn)行優(yōu)化，任課教師可以在教學(xué)中不斷建構(gòu)和修正著自己的教學(xué)，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

1 研究設(shè)計(jì)

作為過程性評(píng)估的一種方式———課堂測(cè)試，能幫助教師了解教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容、難度和方法，以達(dá)到良好的教學(xué)效果[11]。課堂測(cè)試對(duì)教學(xué)效果的積極作用得到了研究者的肯定[12-14]。從課堂測(cè)試中獲得教與學(xué)的情況，分析測(cè)試數(shù)據(jù)能為后續(xù)教與學(xué)的改進(jìn)提供科學(xué)決策。

課堂教學(xué)是教學(xué)過程的核心組成部分，在智慧校園環(huán)境下，混合式教學(xué)再許多高校已被廣泛使用。但是在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)候，每個(gè)老師在統(tǒng)計(jì)平時(shí)成績的時(shí)候，涉及到學(xué)生的課堂答題數(shù)據(jù)、作業(yè)成績、在線學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)、簽到、討論及發(fā)帖數(shù)量等，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。2022年秋季，學(xué)院針對(duì)大學(xué)物理教學(xué)設(shè)計(jì)了標(biāo)準(zhǔn)化用于課堂應(yīng)答的測(cè)試題庫。教師根據(jù)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解設(shè)計(jì)課堂測(cè)試題，測(cè)試形式為選擇題，每個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)的課堂測(cè)試數(shù)量為2～3題。課堂中可以靈活選擇時(shí)間在canvas學(xué)習(xí)平臺(tái)上發(fā)布測(cè)試，每次測(cè)試時(shí)間為4～7分鐘，平臺(tái)自動(dòng)批閱測(cè)試，并對(duì)答題情況進(jìn)行分析。測(cè)試截止后，教師可以即時(shí)看到學(xué)生答題情況。課后還可以通過學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)學(xué)生答題情況進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的定量分析與評(píng)價(jià)，從而有效檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教師的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化教學(xué)，推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的改善和提升。

因?yàn)橐咔椋?022年春秋季學(xué)期期末考試的難度不同，題型不同，不能對(duì)兩個(gè)學(xué)期學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行很好的對(duì)比。為了更好了解學(xué)生在兩種不同教學(xué)手段下學(xué)習(xí)投入的不同，采用了問卷調(diào)研方式來進(jìn)行對(duì)比分析。針對(duì)2021級(jí)工科學(xué)生2個(gè)不同階段（2022 年春、秋季兩學(xué)期）進(jìn)行了調(diào)研：2022年春季學(xué)期，回收有效問卷1432份;2022秋季學(xué)期，回收有效問卷243份。秋季學(xué)期的問卷來自同一位教師的兩個(gè)教學(xué)班級(jí)。大學(xué)物理課程采用了學(xué)生自主選課，教學(xué)班級(jí)學(xué)生具有隨機(jī)性。秋季學(xué)期，所選用的教學(xué)班級(jí)，教學(xué)過程中使用了標(biāo)準(zhǔn)化課堂測(cè)試。

2 形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響

2.1 研究工具

“學(xué)生學(xué)習(xí)型投入”（Student Engagement）是近20年來大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展研究領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念。它是由美國印第安納大學(xué)教授喬治·庫提出，并隨“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)型投入調(diào)查”（NationalSurvey of Student Engagement，簡稱NSSE調(diào)查）在美、加、澳等多個(gè)國家推廣而備受矚目[15]。NSSE調(diào)查及研究結(jié)果被廣泛運(yùn)用于評(píng)價(jià)大學(xué)教育的過程性質(zhì)量、回應(yīng)社會(huì)問責(zé)、開展院校研究，并為教育教學(xué)工作改進(jìn)提供實(shí)證依據(jù)。清華大學(xué)引進(jìn)美國NSSE 調(diào)查，經(jīng)漢化和文化適應(yīng)性調(diào)整形成了中國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表（NSSE-China），自2009年起，連續(xù)在全國開展年度調(diào)研。同時(shí)，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注教學(xué)過程及大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)問題，并借鑒學(xué)習(xí)型投入理論開展實(shí)證研究。本研究使用NSSE-China對(duì)同濟(jì)大學(xué)2021級(jí)工科學(xué)生的大學(xué)物理學(xué)習(xí)的行為投入、認(rèn)知投入和情感投入進(jìn)行測(cè)量，從而探索形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響。

為研究分析全面使用標(biāo)準(zhǔn)化課堂測(cè)試學(xué)期與沒有全面使用課堂測(cè)試學(xué)期的學(xué)生在大學(xué)物理課程的學(xué)習(xí)投入中是否存在顯著差異，將2次學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行比較。運(yùn)用MySQL數(shù)據(jù)庫從春季學(xué)期的問卷中隨機(jī)抽取300份，秋季學(xué)期參與的有效問卷243份。根據(jù)SPSS統(tǒng)計(jì)軟件分析，兩次問卷整體信度（α>0.8）、結(jié)構(gòu)效度（KMO>0.8），表示量表的測(cè)量結(jié)果具有較高的信度和準(zhǔn)確性。基于因子分析與文獻(xiàn)分析，三次量表測(cè)量結(jié)果可確定為3個(gè)因子（即：認(rèn)知投入、情感投入、行為投入）。春季學(xué)期的學(xué)習(xí)投入隨機(jī)樣本和秋季學(xué)期的樣本相互獨(dú)立，因此可用兩獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)進(jìn)行分析。

2.2 課堂測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響

將春、秋季學(xué)期的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行對(duì)比（見表1、表2），對(duì)問卷結(jié)果的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示：兩個(gè)學(xué)期學(xué)生大學(xué)物理學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入無明顯差異（sig>0.05）;秋季學(xué)期學(xué)生的情感投入相比春季學(xué)期有明顯增加（sig<0.05），而行為投入方面有少量減少（sig<0.05）。

通過教學(xué)效果分析、與學(xué)生談話、及學(xué)生期末學(xué)習(xí)報(bào)告，總結(jié)得到以上獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果的原因。

1） 課堂測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)投入的積極推動(dòng)作用

秋季學(xué)期，教學(xué)過程中使用了標(biāo)準(zhǔn)化的課堂測(cè)試，課堂測(cè)試主要考察學(xué)生對(duì)概念的理解和掌握情況。在沒有課堂測(cè)試情況下，教師只能通過觀察學(xué)生的課堂反應(yīng)來主觀判斷學(xué)生的聽課情況，即使有課堂提問，在大班教學(xué)模式下，提問很多時(shí)間有很大的隨機(jī)性，效率低。有課堂測(cè)試的情況下，教師可以快捷高效地了解學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，便于教師及時(shí)實(shí)施精準(zhǔn)的教學(xué)手段進(jìn)行干預(yù)。教師也可以通過與答錯(cuò)學(xué)生互動(dòng)，即時(shí)了解到學(xué)生出錯(cuò)的原因，講解將更具針對(duì)性，從而將問題扼殺在課堂上。

例如，機(jī)械波教學(xué)內(nèi)容中，駐波問題一直是難點(diǎn)，而駐波中，駐波相位容易和行波混淆。

圖1 駐波相位相關(guān)課堂測(cè)試題從其中一個(gè)教學(xué)班級(jí)課堂答題統(tǒng)計(jì)（見圖1）可以看出，只有有57%的同學(xué)答對(duì)，53%的同學(xué)選擇了答案5π/4。通過提問選擇5π/4的同學(xué)，了解到這部分學(xué)生的答題思路：

a、b兩點(diǎn)分別在駐波節(jié)點(diǎn)的兩側(cè)，所以：Δxab =98λ-12λ=58λ，則a、b兩點(diǎn)振動(dòng)的相位差是：Δφ=2πΔxλ =54λ。

通過以上教學(xué)過程，教師容易了解到學(xué)生在駐波相位問題存在困難的癥結(jié)所在。再次解釋“同段同相，相鄰段反相”的物理意義（相鄰兩波節(jié)間的各質(zhì)元的振動(dòng)相位相同，同一波節(jié)兩側(cè)的相鄰的兩個(gè)分段（兩相鄰波節(jié)間的范圍為一分段）中的質(zhì)元，其相位相反），并和行波相位特點(diǎn)對(duì)比，行波中質(zhì)元振動(dòng)相位沿傳播方向依次落后、相位在傳播，駐波的相位不傳播。

期末考試中關(guān)于駐波相位特點(diǎn)的題目答題情況見圖2（因?yàn)橐咔樵?，一些同學(xué)申請(qǐng)了期末緩考，所以參加考試學(xué)生人數(shù)不同，答題形式為填空題）。期末考試題目相對(duì)課堂測(cè)試難度上有所增加，題目涉及駐波波腹波節(jié)特點(diǎn)、相位特點(diǎn)、數(shù)學(xué)計(jì)算、答題要求等，是一題綜合運(yùn)用題。從答題結(jié)果上看，學(xué)生基本上應(yīng)是掌握了駐波相位特點(diǎn)。

課堂測(cè)試作為過程性評(píng)價(jià)的一種方式，除了檢查學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)效果，還可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)課堂測(cè)，教師可以及時(shí)進(jìn)行課堂評(píng)價(jià)，讓學(xué)生明白自身有哪些不足，知道如何改進(jìn)，可以讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)熱情，提升學(xué)習(xí)積極性。

2） 行為投入影響因素

從與學(xué)生談話了解到，通過形成性評(píng)價(jià)，學(xué)生可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，更有針對(duì)性的學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)效率提高，所以行為投入減少。此外，大二年級(jí)學(xué)生的課程增加，相對(duì)大一來說，學(xué)生的排課更滿。所以學(xué)生的行為投入有所降低也有可能和課程壓力有關(guān)。

通過對(duì)學(xué)生不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行對(duì)比，分析學(xué)生學(xué)習(xí)投入的可能影響因素，特別是課堂測(cè)試對(duì)學(xué)生的影響分析，不難看出，課堂測(cè)試對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入起積極推動(dòng)作用。

3 形成性評(píng)價(jià)對(duì)教師教學(xué)的反饋?zhàn)饔?/p>

3.1 研究工具

Rasch模型是由丹麥著名數(shù)學(xué)家Gorge Rasch于20世紀(jì)60年代提出數(shù)學(xué)概率計(jì)算的模型，是項(xiàng)目反應(yīng)理論中常用的一種Logistic模型[16]。它是一個(gè)理想化的數(shù)學(xué)模型，要求所收集的實(shí)證數(shù)據(jù)必須滿足事先規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)構(gòu)，才能實(shí)現(xiàn)客觀測(cè)量[17]。

研究樣本來自同一位教師大學(xué)物理課程的兩個(gè)教學(xué)班級(jí)的學(xué)生參與的課堂測(cè)試數(shù)據(jù)。通過對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行清理和轉(zhuǎn)化，得到有效學(xué)生樣本239人，參與有效課堂測(cè)試題52題。測(cè)試題涉及機(jī)械波、波動(dòng)光學(xué)、熱學(xué)、量子物理四個(gè)部分的內(nèi)容。本研究運(yùn)用winsteps檢驗(yàn)測(cè)評(píng)課堂測(cè)試整體在各信度效度指標(biāo)上表現(xiàn)良好，具體測(cè)試題的分析中發(fā)現(xiàn)異常試題數(shù)據(jù)在允許范圍內(nèi)，試題符合Rasch模型要求，測(cè)得的結(jié)果可用于進(jìn)一步的分析。

3.2 課堂測(cè)試氣泡圖分析

Rasch模型分析中，測(cè)試題氣泡圖可以形象地反映出一個(gè)題目的擬合度指標(biāo)，還可以顯示標(biāo)準(zhǔn)誤的范圍和大小，這將有助于發(fā)現(xiàn)一些潛在的不適合于課堂測(cè)試的題目。氣泡圖縱軸代表著測(cè)試題目的難度，越靠近頂端，題目越難;橫軸代表著各測(cè)試題目的擬合度指標(biāo)。氣泡的大小代表各測(cè)試題難度測(cè)量值的標(biāo)準(zhǔn)誤，氣泡半徑越大，表示難度的標(biāo)準(zhǔn)誤越大，測(cè)量的準(zhǔn)確度越低[18]。

從課堂測(cè)試氣泡圖（見圖3）可知，題1、24、26、34（即bt1_q1、ft5_q2、rt1_q2、rt5_q1）擬合度不佳; 45、47（即qt4_q1、qt5_q1）的氣泡半徑較大，表明題目難度誤差較大，測(cè)量結(jié)果不準(zhǔn)確。對(duì)于擬合度不佳或者難度誤差較大的題目，出題教師需要進(jìn)一步分析、修正或者刪除。

經(jīng)出題教師分析，測(cè)試結(jié)果出現(xiàn)異常的原因可能是：

（1） 題目偏易或者偏難。如45、47兩題的答題正確率在99%以上，題目過于容易，標(biāo)準(zhǔn)誤差較大。此類題目可以在課堂測(cè)試中暫時(shí)保留，觀測(cè)在下一輪測(cè)試中是否還會(huì)出現(xiàn)類似情況;或者通過修改來增加或減小難度。

（2） 題目異常。如34題，此類題目部分選項(xiàng)涉及到生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的內(nèi)容，如果沒有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，或者沒有思考過此類問題的學(xué)生就容易答錯(cuò)，需要?jiǎng)h除或者修改選項(xiàng)。

（3） 題目正常，可能和教師上課情況有關(guān)。如1、24、26三題，經(jīng)出題教師、任課教師分析，并和大面積數(shù)據(jù)比對(duì)，認(rèn)為此三題難易程度合適，題目也不偏，出現(xiàn)擬合度不佳的原因，可能與教師在該知識(shí)點(diǎn)上沒有講解透徹有關(guān)。

3.3 課堂測(cè)試對(duì)教師的反饋?zhàn)饔?/p>

分析Rasch模型中擬合度不佳的異常測(cè)試題，反思教學(xué)中存在的問題。

例：通過Rasch模型評(píng)測(cè)中光程知識(shí)點(diǎn)出現(xiàn)的異常課堂測(cè)試題（圖3中題1）（見圖4，以其中一個(gè)班學(xué)生答題情況為例），反思光程教學(xué)中存在的問題。

通過對(duì)圖4進(jìn)行分析（見表3），我們大致可以了解到教學(xué)中存在的問題，如：光程、相位差的概念，或者是光在介質(zhì)中的傳播特性等還沒有講解透徹。但是教學(xué)問題很多，也不能急下結(jié)論。現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)光程的3個(gè)課堂測(cè)試題的答題數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比（見表4）：學(xué)生并不是對(duì)光程、光程差、相位差的概念沒有理解，也不是不會(huì)靈活應(yīng)用，問題可能是：一是學(xué)生不了解或者不能熟練應(yīng)用介質(zhì)中光的傳播特性。通過與學(xué)生溝通發(fā)現(xiàn)，高中階段光學(xué)是選修內(nèi)容，部分學(xué)生光學(xué)基礎(chǔ)比較薄弱，對(duì)光在介質(zhì)中的傳播特性還不能靈活運(yùn)用。二是靈活運(yùn)用物理原理處理復(fù)雜問題有難度。如果單獨(dú)將每個(gè)知識(shí)點(diǎn)分開，學(xué)生可能認(rèn)為并沒有太大難度，但當(dāng)將不同的知識(shí)點(diǎn)組合，問題變得復(fù)雜，學(xué)生在課堂這樣有限時(shí)間內(nèi)靈活處理問題就存在一定難度。

對(duì)于教師來說，大學(xué)物理課程中波動(dòng)光學(xué)中關(guān)于光程、相位等概念的教學(xué)沒有問題。而需要改進(jìn)的是，在開始新的章節(jié)的學(xué)習(xí)前，要先了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景，注重中學(xué)與大學(xué)物理的銜接。另外，在大學(xué)物理教學(xué)過程通過對(duì)中學(xué)物理關(guān)聯(lián)問題的透徹講解，使學(xué)生理解、掌握有關(guān)概念與物理原理，提升靈活運(yùn)用物理原理處理復(fù)雜問題的能力，順利完成中學(xué)物理到大學(xué)物理的順利過渡。

作為過程性評(píng)估的一種方式———課堂測(cè)試，能幫助教師反思教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，以達(dá)到良好的教學(xué)效果。

4 課堂測(cè)試反饋模型

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在評(píng)價(jià)主體不健全、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的科學(xué)性有待提高、評(píng)價(jià)方式不夠全面、缺乏完善的評(píng)價(jià)結(jié)果反饋機(jī)制等問題[14]，對(duì)教師課堂教學(xué)的反饋通常會(huì)出現(xiàn)時(shí)效性不足，評(píng)價(jià)結(jié)果準(zhǔn)確性也無法保證。教學(xué)活動(dòng)本身是教師、學(xué)生共同完成的復(fù)雜過程，影響教學(xué)效果的因素很多，教學(xué)方法也因人而異、因地制宜。因此對(duì)教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)既要有定性的分析，還要有課堂數(shù)據(jù)的量化分析。

美國教育評(píng)價(jià)學(xué)者斯塔弗爾比姆強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)[19]。通過對(duì)課堂測(cè)試數(shù)據(jù)分析，可以對(duì)教師課堂教學(xué)反饋進(jìn)行有效補(bǔ)充。并對(duì)教師和學(xué)生及時(shí)提供反饋信息，且這種反饋不是單向的傳輸模式，而是對(duì)任課教師、出題教師和學(xué)生之間的多向傳輸（見圖5）。課堂測(cè)試結(jié)果向?qū)W生提供反饋，及時(shí)修正學(xué)習(xí)誤區(qū)，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)投入;反過來學(xué)生對(duì)課堂測(cè)試題的理解、疑問、誤解和錯(cuò)誤都是對(duì)教師自身表現(xiàn)的反饋。通過這種問題的反饋，教師在教學(xué)中不斷建構(gòu)和修正著自己的教學(xué)，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo);通過對(duì)學(xué)生答題情況的量化分析，還可以對(duì)異常測(cè)試題進(jìn)行標(biāo)記，從而將信息反饋給出題教師，便于出題教師對(duì)異常題目進(jìn)行分析，對(duì)不適合的題目進(jìn)行修改或者刪除等。

5 總結(jié)與討論

本研究使用NSSE-China對(duì)同濟(jì)大學(xué)2021級(jí)工科學(xué)生在不同階段學(xué)習(xí)大學(xué)物理的行為投入、認(rèn)知投入和情感投入進(jìn)行測(cè)量，探索過程性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響，并通過Rasch模型對(duì)大學(xué)物理課堂測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)測(cè)，探索過程性評(píng)價(jià)對(duì)教師的反饋?zhàn)饔?。研究表明，過程性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入起積極推動(dòng)作用。通過對(duì)異常題分析來挖掘課堂測(cè)試數(shù)據(jù)背后的信息，可以深刻理解學(xué)生學(xué)習(xí)問題背后存在的原因，并給予教師教學(xué)反饋，從而改善教學(xué)效果，提升教師教學(xué)水平，提高教學(xué)質(zhì)量。

過程性評(píng)價(jià)是一項(xiàng)專業(yè)性、系統(tǒng)性的活動(dòng)，在實(shí)施過程中應(yīng)注意以下問題：

（1） 加強(qiáng)教師對(duì)過程性評(píng)價(jià)的重視。在具體實(shí)施過程中，部分教師可能對(duì)過程性評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)不足，而把課堂測(cè)試當(dāng)作家庭作業(yè)布置給學(xué)生，過程性評(píng)價(jià)的效果就會(huì)有一定的折扣。

（2） 加強(qiáng)對(duì)教師信息素養(yǎng)的培訓(xùn)。在課堂教學(xué)過程中，產(chǎn)生了大量的數(shù)據(jù)，平時(shí)很少有教師對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。教師培訓(xùn)，既要理念引領(lǐng)，還要落實(shí)信息技術(shù)方法的培訓(xùn)。

（3） 搭建智能評(píng)價(jià)平臺(tái)。任課教師通過平臺(tái)將學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進(jìn)行上傳，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)共享;平臺(tái)可以根據(jù)教師提供的數(shù)據(jù)可以對(duì)試題難度、區(qū)分度等基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，減輕教師統(tǒng)計(jì)分析壓力;平臺(tái)可以根據(jù)課堂測(cè)試等過程性數(shù)據(jù)對(duì)師生教學(xué)、學(xué)習(xí)情況進(jìn)行初步分析，對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行反饋，對(duì)學(xué)生提供學(xué)習(xí)預(yù)警。

（4） 課堂測(cè)試題目難度需要適中。課堂時(shí)間有限，教學(xué)課時(shí)有限，作為對(duì)師生課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)的反饋手段的一種方式，如果題目太簡單則無區(qū)50分度;如果題目太難對(duì)學(xué)生答題時(shí)間有一定要求，會(huì)影響正常教學(xué)進(jìn)度，所以難易適中的課堂測(cè)試題目是需要出題教師根據(jù)使用者的反饋來不斷修正的。

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