摘 要：追求學習的意義建構(gòu)是學習過程的本質(zhì)所在，也是大單元教學等先進教學理念走向?qū)W生個體以及核心素養(yǎng)實現(xiàn)課堂“軟著陸”的重要路徑。本文首先明確了意義建構(gòu)學習的概念、特征和大單元框架下地理意義建構(gòu)學習的重要意義。從建構(gòu)內(nèi)容視角出發(fā)，將大單元框架下地理知識內(nèi)容劃分為地理事實知識、地理理論知識、地理方法和地理思想觀念四種類型，并進一步厘清了大單元意義建構(gòu)學習的層階。依托意義建構(gòu)學習層階發(fā)展規(guī)律，提出了以“知能”“歸納”“反思”為主題的三個學習循環(huán)路徑。結(jié)合教學案例，對意義建構(gòu)的起點、生長點、著力點、支撐點和歸宿點進行了分析，并形成了目標統(tǒng)整化、情境整體化、問題層次化、聯(lián)系結(jié)構(gòu)化、主旨人文化五個方面的教學策略。

關(guān)鍵詞：大單元；意義建構(gòu)；“三階五化”

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）05-0044-06

追求深度理解和意義建構(gòu)，是教學活動開展的根本要求。當前，無論教學理念如何更新、教學模式如何創(chuàng)新、教學手段如何革新，學習發(fā)生的本質(zhì)始終是知識與學生個體發(fā)生實質(zhì)性聯(lián)系，即學生對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，而非他人灌輸?shù)膶κ挛锏睦斫?。因此，追求學習的意義建構(gòu)是學習過程的本質(zhì)所在，也是大單元教學等先進教學理念走向?qū)W生個體以及核心素養(yǎng)實現(xiàn)課堂“軟著陸”的重要路徑。

一、意義和意義建構(gòu)學習

1.“意義”的概念與特征

意義是人對自然或社會事物的認識和賦予的含義。奧蘇貝爾提倡的有意義學習，是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。這也是本文所述意義的概念指向，學習過程中個體與所學內(nèi)容建立的實質(zhì)性聯(lián)系，是通過個體理解和自我加工后建立的積極的認知體悟和意識［1］。意義不僅表現(xiàn)為顯性知識，還包括隱性的方法、思想、情感、觀念等內(nèi)容。意義具有以下特征。

（1）豐富性

學習的內(nèi)容是多樣的，包括知識技能、方法思想、情感價值觀等多個維度，因此，意義的建構(gòu)也是豐富的，學習的豐富性是意義建構(gòu)的前提。

（2）可塑性

意義感可在學習過程中培養(yǎng)生成。它是學習者將自我和客觀世界聯(lián)系、加工和整理而生成，包括經(jīng)過嚴密推理的方式和頓悟等方式。

（3）深刻性

意義是認知加工過程中建立的合乎邏輯的、能反映自我與客觀世界實質(zhì)性的聯(lián)系，這種聯(lián)系一旦形成，將會產(chǎn)生較強的價值認同感。

（4）層階性

豐富性是層階性的基礎(chǔ)。認知的發(fā)展是螺旋上升的過程，已建立的意義感是更高層次意義感建立的基礎(chǔ)，上下位之間存在著較強的邏輯關(guān)系。

2.大單元框架下的意義建構(gòu)學習

意義建構(gòu)學習是學生主動將所學內(nèi)容與已有知識經(jīng)驗進行關(guān)聯(lián)，通過“自我加工”和“自我建構(gòu)”，從而實現(xiàn)對所學內(nèi)容建立積極意義的過程。意義建構(gòu)的過程不是破碎、淺層、機械地直接給予，而是在主動聯(lián)系、探尋、反思等活動中，實現(xiàn)自我與外部信息聯(lián)系由感到點、由點到鏈，再到完整意義體系的過程（表1）。

區(qū)別于傳統(tǒng)學習，在內(nèi)容上整體認知知識的完整意義，在學習方式上切身體驗地理知識的形成過程，在過程上將地理知識與已有經(jīng)驗連接起來進行思考，在結(jié)果上能發(fā)展地理核心素養(yǎng)是意義建構(gòu)學習的主要特征（圖1）。

大單元教學為地理意義建構(gòu)學習提供了理想的學習場域。單元中的大量具體案例、感性材料和地理事實，是學習意義感建立的基礎(chǔ)；單元內(nèi)容是一個完整的、關(guān)聯(lián)的內(nèi)容體系，與其對應的是較長的問題鏈和整體的思維加工過程，這有利于由點到鏈再到面的遞進建構(gòu)；單元學習目標的整體性和統(tǒng)攝性，為意義體系的建構(gòu)提供了素養(yǎng)根基和深度引領(lǐng)。

反之，大單元組織下概念體系的掌握和內(nèi)化，不僅要引起學生對知識內(nèi)容本身的理解，也要引起學生對學習內(nèi)容有何關(guān)系、有何作用以及怎樣學習等不同層級問題鏈的探索和回答。意義建構(gòu)學習能夠體現(xiàn)學習過程的本質(zhì)，與大單元的概念體系形成良好的對拓關(guān)系。

二、大單元框架下地理意義建構(gòu)學習的路徑

1.意義建構(gòu)知識內(nèi)容的劃分

地理知識是意義建構(gòu)的載體，結(jié)合意義的內(nèi)涵和特征，可以把知識內(nèi)容分為顯性和隱性兩個層面［2］。顯性建構(gòu)，即圍繞地理知識本身展開，隱性建構(gòu)是在顯性知識基礎(chǔ)上的進一步概括和提煉。

（1）顯性層面

地理知識可分為地理事實知識和地理理論知識。事實性知識主要包括地理景觀、地理數(shù)據(jù)、地理名稱、地理分布、地理過程、地理位置等，是學習地理或解決地理問題所必須知道的知識，具有基礎(chǔ)性、孤立性和抽象水平較低等特征。地理理論知識主要包括地理概念、地理規(guī)律、地理意義、地理原理、地理成因、地理特征等，具有抽象性、客觀性、聯(lián)系性等特征。事實知識是理論知識形成的基礎(chǔ)，理論知識是基于地理事實而形成的推論。

（2）隱性層面

按照與知識的緊密性關(guān)系可分為地理方法和地理思想觀念。地理方法包括地理思維和方法，如地理比較、地理分析與綜合、地理歸納與演繹等，地圖法、觀察法、野外考察法、地理實驗法等，體現(xiàn)的是地理學科的一般性技能和方法。地理思想觀念體現(xiàn)的是地理獨特的思維方式和思維特點，是對學科學習起著關(guān)鍵作用的價值觀念、品格和能力，是地理學科育人價值的集中體現(xiàn)，主要包括區(qū)域差異、綜合思維、時空變化、尺度關(guān)系、空間作用、人地關(guān)系等。

2.意義建構(gòu)學習的層階劃分

在大單元組織框架下，隨著知識體系的不斷完善，意義建構(gòu)是自下而上發(fā)展的過程，本文將其分為四個階段：感知地理事實，建立意義感；將地理事實上升為地理抽象知識，建立意義點；建立知識之間的聯(lián)系并概括地理思維方法，形成意義鏈；對學習過程進行反思領(lǐng)悟，形成意義系統(tǒng)。隨著知識體系的建立，其知能、思維和情感都能呈現(xiàn)出進階式發(fā)展（圖2）。

[ 圖2 意義建構(gòu)學習的層階劃分 ]

意義建構(gòu)學習過程不僅是知識的深入推進，也是知能、思維、情感等多維度的進階過程。學習中，隨著認識由顯性深入到隱性層面，個體經(jīng)驗與新知識不斷交融，并形成新的個性化知識序列和聯(lián)結(jié)；學生的思維呈現(xiàn)從低階到高階的發(fā)展過程，并能夠?qū)W會用地理思維和眼光分析解決真實問題；學生逐步理解地理學習的價值和意義，并形成樂學、好學的地理學科情感，進而更好地激發(fā)自己開展學習實踐［3］。

3.意義建構(gòu)學習的教學實施路徑設計

結(jié)合意義建構(gòu)的層階劃分，本文將學習路徑擬定為以“知能”“歸納”“反思”為主題的三個階段性學習循環(huán)。新課學習主要圍繞“知能學習”和“歸納學習”展開，通過感知體驗、分析探究、表達交流、總結(jié)歸納等環(huán)節(jié)，學生將已有經(jīng)驗與地理事實建立意義關(guān)聯(lián)，通過對地理概念、原理的理解和體會，建立意義點和意義鏈；復習課主要圍繞“歸納學習”和“反思學習”開展，通過對已有的經(jīng)驗進行案例分析和應用，形成技能、方法、思維方式的策略建構(gòu)，通過實踐應用和交流反思，促進自身元認知的發(fā)展，形成較完整的意義體系。三個學習循環(huán)圈的活動主題一以貫之、形式靈活多變（圖3）。

以人教版選擇性必修一第五章“自然環(huán)境的整體性和差異性”和選擇性必修二第一章“區(qū)域與區(qū)域發(fā)展”為例，兩章在內(nèi)容上沿著自然環(huán)境整體性、差異性—人文環(huán)境整體性、差異性—區(qū)域聯(lián)系—區(qū)域發(fā)展的主線展開。自然環(huán)境整體性與差異性是區(qū)域聯(lián)系和區(qū)域發(fā)展的基礎(chǔ)，而區(qū)域聯(lián)系和發(fā)展反過來也會影響區(qū)域自然和人文特征。因此，知識內(nèi)容上是邏輯貫通的整體，結(jié)合課標要求，筆者將兩章統(tǒng)整為一個學習大主題單元“區(qū)域因地制宜，科學發(fā)展”并將單元學習分成“知能”“歸納”“反思”三個學習階段來開展（表2）。

三、大單元框架下意義建構(gòu)學習的實踐

1.目標統(tǒng)整化，是意義建構(gòu)的起點

大單元教學是一個整體的學習單元，而不一定是教材單元。教學中，一般將知識內(nèi)容以及概念體系上具有整體性、關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)性的教材內(nèi)容進行統(tǒng)整，組建新的學習單元［4］。單元目標首先需要對照課標和核心素養(yǎng)的要求整體定制，搭建好單元學習的預期目標框架。同時，要從學生認知出發(fā)，深挖地理事實、地理知識、地理方法、地理觀念之間的聯(lián)結(jié)點和貫通點，分層定制意義建構(gòu)的概念體系。通過上位、下位兩個層面目標的有效銜接，才能準確確立教學“標靶”，搭建好單元意義建構(gòu)的框架?！皡^(qū)域因地制宜，科學發(fā)展”單元中，筆者從整體上制定了教學目標，并根據(jù)總目標制定課時學習目標（表3）。

2.情境整體化，是意義孵化的生長點

聯(lián)合國教科文組織在最新的報告中指出：“學習是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在。獲得何種知識以及為什么、在何時、何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題?！苯虒W情境是環(huán)境的重要組成部分，它是教學的載體和依托，也是意義得以孵化的生長點。教學中的情境整體化，有三層要求：一是源于真實。真實情境讓學生充分感知和體驗地理事象的原貌，利于激發(fā)學生主動探索抽象知識得以依存的邏輯證據(jù)。二是緊扣區(qū)域。只有在一定區(qū)域內(nèi)，才能看到地理要素之間千絲萬縷的聯(lián)系，才能領(lǐng)會地理獨特的思維方式和學習方法。三是貫穿全過程。即強調(diào)情境的整體創(chuàng)設，讓學生獲得全方位、多層次、寬領(lǐng)域的完整思維過程，這樣才更有利于建立起知識與個人經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性，意義感才會更具有豐富性和深刻性。

在單元第一課時“自然環(huán)境整體性”學習中，筆者以“青海湖與湟魚”為主題，以湟魚與環(huán)境整體的時空關(guān)系為切入點，通過搜集圖文資料創(chuàng)設了三個關(guān)聯(lián)性情境：青海湖與湟魚（要素關(guān)聯(lián)），湟魚之變——湖泊之變（要素變化與整體功能），環(huán)境演替——湟魚演化（整體演替與要素演化）（圖4）。真實典型兼具故事性的情境對地理原理規(guī)律實現(xiàn)了較完整的“包裹”，有效地將高階概念下沉至生活現(xiàn)實，增進了學生的感知理解，為單元整體目標的落實做了鋪墊。

3.問題層次化，是意義轉(zhuǎn)化的著力點

問題是培養(yǎng)學生地理思維的重要抓手，也是學生意義體系建構(gòu)的內(nèi)隱路徑。學習中，根據(jù)意義建構(gòu)的驅(qū)動指向和問題的抽象程度可將問題（鏈）分成三個層次：一是對地理事實進行設問。學生通過探究分析對材料形成邏輯性推論，從而掌握地理知識。二是對地理知識進行追問。引導學生對所學知識點進行概括、關(guān)聯(lián)、分類和再加工，建立知識點之間的邏輯位序關(guān)系和相應的地理技能和方法。三是對學習過程進行反問。引導學生反思過程中體現(xiàn)的思想和觀念，從學科素養(yǎng)的層面加深理解深度，自我審視學習方式方法，獲得地理情感、地理觀念和對自我認知的意義［5］。

大單元中，從課時學習（以第二課時“自然環(huán)境的差異性”為例）到單元復習，筆者設置了三個層次的問題群和具體問題（表4）。教學中，地理事實設問類問題相對具象，邏輯關(guān)系性好，施教策略可適當“偏硬”，而概括類、提煉類的問題抽象性強，需要結(jié)合個體經(jīng)驗關(guān)照內(nèi)在，一般適宜“偏軟”的施教策略。

4.聯(lián)系結(jié)構(gòu)化，是意義增值的支撐點

布魯納認為，“不論我們教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)”。聯(lián)系結(jié)構(gòu)化是通過內(nèi)外縱橫聯(lián)系，將孤立、零散的知識以某種邏輯方式構(gòu)建起來，形成具有高度組織化、結(jié)構(gòu)化的圖式存在［6］。結(jié)構(gòu)化圖式能幫助學生深入理解知識之間的聯(lián)系方式和邏輯關(guān)系，直觀地再現(xiàn)地理思維過程，是學生個體意義鏈、意義體系得以形成的載體和依托。教師需要從地理學科自身特質(zhì)出發(fā)，引導學生對所學知識進行梳理、聯(lián)結(jié)、分類和提煉，由點到線、由線到面地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)體系，讓隱含在知識背后的意義世界得以“上浮”，從而實現(xiàn)意義建構(gòu)的增值。

在“自然環(huán)境整體性”課時學習中，引導學生用結(jié)構(gòu)圖總結(jié)學習內(nèi)容。學生根據(jù)知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系建構(gòu)了地理事實—地理知識—地理方法—地理思想的結(jié)構(gòu)圖式（圖5）。在進一步的材料拓展中，學生為我國生態(tài)文明建設綜合治理體系找到學科依據(jù)、汲取學科智慧的同時，也對國家的發(fā)展戰(zhàn)略形成了地理認同。

“區(qū)域因地制宜，科學發(fā)展”單元有四個核心概念、四個探究案例，自然和人文要素節(jié)點更是“星羅棋布”。學習結(jié)束時，面對大容量、高密度的內(nèi)容，教師有必要對所學內(nèi)容進行“再度開發(fā)”。依托意義建構(gòu)的遞進關(guān)系將看似孤立、碎片化的知識進行重整，以結(jié)構(gòu)圖式的方式呈現(xiàn)（圖6）。

知識整理使得大單元繁雜、分散的知識點找到了“歸宿”，當學生登高望遠，看見了“整片森林”，整個單元的方法和觀念也隨之“浮出水面”，學生探索到了知識背后更高層次的意義，實現(xiàn)了意義的增值。

5.主旨人文化，是意義升華的歸宿點

地理教學主旨，是指通過地理學習，學生汲取的超過知識層面的地理智慧、思想以及積極的價值觀念。地理意義建構(gòu)學習不在于顯性地理知識的多少，而在于個體隱性素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過地理學習，發(fā)展地理思維、獲得地理視角、提升個人境界、濡養(yǎng)家國情懷、達成人文追求，這是大單元框架下意義建構(gòu)的終極目標，是公共必備素養(yǎng)向個體意義融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是落實核心素養(yǎng)、促進學習意義升華的歸宿。

教學中，當學生經(jīng)歷完整的、層階式的學習之后，教師要引導學生順延上行，對所學內(nèi)容有何引深、有何價值、有何啟發(fā)以及如何學習等一系列問題形成追問和反思，讓學生在自我認知和自我覺悟中逐步實現(xiàn)對地理核心思想觀念的深刻理解，從而建立起對人文主旨的“共情”，形成良好的學科情感，抓住意義建構(gòu)的“靈魂”。

學生對因地制宜內(nèi)涵有了一定認識之后，教師給學生提供以下資料。

【相關(guān)資料】黨的十八大以來，我國全面推進生態(tài)文明建設，實施了“山水林田湖草”一體化保護和系統(tǒng)治理工程?！叭说拿}在田，田的命脈在水，水的命脈在山，山的命脈在土，土的命脈在樹，生生不息，循環(huán)不已，山水林田湖草是一個生命共同體?！?/p>

教師引導學生談談對這段內(nèi)容的理解，材料體現(xiàn)了什么地理思想？從因地制宜的角度出發(fā)，說說如何更好地守護浙江的綠水青山？

通過材料的延伸，拉進了學生個體認知與國家宏觀戰(zhàn)略布局之間的距離，學生對國家生態(tài)文明建設形成了價值認同和情感共鳴；學生能胸懷家國，為家鄉(xiāng)建設出謀劃策，達成了轉(zhuǎn)智為德的育人目標。凸顯了單元學習主旨，將意義建構(gòu)最終落實在學科核心素養(yǎng)與家國情懷上，使學生更加堅定了中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，讓整個單元學習的意義得以升華。

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