【摘要】思維的發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)之一。思辨性寫作教學能培養(yǎng)學生的辯證思維、批判性思維等思維品質(zhì)。但是，思辨思維具有抽象、復雜的特點，可能會造成課堂氛圍沉悶、學生參與度低、思維推進困難等問題。因此，教師應借助現(xiàn)代信息技術，提高學生課堂參與度，激發(fā)學生思維活力，實現(xiàn)學生思維過程的動態(tài)化、可視化、整合化，提升學生學習效果。

【關鍵詞】思辨性寫作；現(xiàn)代信息技術；寫作教學；思維過程

作者簡介：沈冬芳（1984—），女，上海師范大學附屬中學。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在關于思辨性閱讀與表達任務群的方面指出：“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性?！保?］教師應在思辨性寫作教學的過程中，引導學生關注思維過程和方法，發(fā)展學生高階思維能力。

現(xiàn)代信息技術既是教師普遍運用的有效教學手段，也是貼合學生需求的學習輔助工具。例如，希沃系統(tǒng)為思辨性寫作教學提供了大量技術支撐。

一、思辨性寫作教學難點與生長點

（一）教學難點

思辨性寫作的抽象性、復雜性、靈活性給學生的學習增加了難度，部分學生對于寫作存在畏難心理，因此無法熟練掌握思辨性寫作的技巧，在寫作中常常出現(xiàn)思維無序化、空泛化、淺表化、片面化等問題。在教學中，則存在課堂氛圍沉悶、學生參與度低、思維推進困難等現(xiàn)象。

（二）教學生長點

所謂“辯證分析”，其精髓是以“聯(lián)系”與“運動”的眼光看待世界與人生。思辨是不以機械的、孤立的、靜止的、極端的思維方式思考事物間的矛盾關系。這里，我們可以用“日常思維與批判性思維對比圖”（如表1）來分析學生思辨思維基礎情況［2］。

將兩種思維對照來看，從日常思維發(fā)展到批判性思維，其實并非難以跨越。首先，日常思維本身就具有邏輯思維和聯(lián)想、類比等思考能力；其次，兩種思維的核心區(qū)別是日常思維還沒有產(chǎn)生理性自覺，所以常常被感性或以自我為中心的思考習慣主導，從而走向思維的單薄和片面；再次，批判性思維的達成，只需對日常思維進行再思考，從而突破感性或以自我為中心的思維。由此可見，學生并非不懂得思辨，而是受制于原來的日常思維習慣，未將已具備的思維能力和邏輯性、批判性思維聯(lián)通起來。

教師將思辨思維通俗化、平易化、趣味化，用學生樂于接受的方式傳達“思辨”之道，這便是思辨性寫作教學的生長點。教師可以借助現(xiàn)代信息技術，引導學生開展由感性至理性、由無序至周密、由孤立到聯(lián)系的思維過程，激活學生的思辨思維。

二、現(xiàn)代信息技術在思辨性寫作教學中的應用價值

在思辨性寫作教學中，教師可以利用現(xiàn)代信息技術并借助多媒體手段激發(fā)學生思維活力，降低理解難度，提升學生學習效果。

（一）增強互動，激發(fā)活力

傳統(tǒng)的思辨性寫作教學主要通過師生問答來進行，學生需要在教師的引領下推進思維過程。這樣，學生只能在課堂上吸收教師傳授的個人思辨認知和有限的課堂靈感。當下，在思辨性寫作教學的過程中，教師需要與學生形成一個學習共同體，增強課堂互動，以最大程度激發(fā)學生思維的嚴密性、深刻性、創(chuàng)造性。

20世紀原創(chuàng)媒介理論家麥克盧漢曾說過：“每一種新媒介的產(chǎn)生與運用，都宣告我們進入了一個新時代。”教學工具的更新使課堂形式以及課堂互動的方式發(fā)生了重大變化。教師可以利用現(xiàn)代信息技術，或通過課堂游戲、比賽、評分等方式調(diào)動學生參與積極性，或讓學生課前分小組合作錄制寫作疑問以及解決辦法，融入課堂交流，或讓學生各自呈現(xiàn)寫作思維導圖，深化課堂探究等。教師在思辨性寫作教學中應用現(xiàn)代信息技術，可以充分彰顯學生的主體地位，促進學生自主思考、協(xié)作思考，讓學生感受思辨的樂趣，從而親近思辨、樂于思辨。

（二）動態(tài)可視，便于理解

思辨性寫作要求學生思維兼具抽象性、開放性、批判性等特點，而高中階段的學生抽象思維能力尚未成熟。傳統(tǒng)的教學形式無法幫助學生精準地掌握整個思維過程，從而導致學生的思維成果碎片化，影響教學質(zhì)量。

教師利用現(xiàn)代信息技術，繪制形象的思維導圖，將復雜的思維過程有序、動態(tài)、直觀地呈現(xiàn)給學生，幫助學生理解、整合思辨步驟，轉(zhuǎn)化思維成果。在此過程中，教師可以引導學生修改、完善思維導圖，讓學生充分參與課堂，提升自我價值感；讓學生體驗思維過程中的動態(tài)性，有利于學生理解整個思維過程。

三、現(xiàn)代信息技術在思辨性寫作教學中的應用探究

希沃系統(tǒng)已被普遍應用于課堂教學，教師可以充分利用系統(tǒng)中的多媒體功能，開展寫作教學。2023年上海普陀區(qū)高三一模卷作文題為“生活中，人們總是樂于分析問題，但有人說，更重要的是解決問題。對此，你有怎樣的思考？請寫一篇文章，談談你的認識和思考”。筆者以此題的講解教學為例，展示現(xiàn)代信息技術在思辨性寫作教學中的應用策略。

（一）刪繁就簡，突出重點

為了提高教學質(zhì)量，教師在應用現(xiàn)代信息技術進行思辨性寫作教學時，應助力學生聚焦思考，推進課堂內(nèi)容的深度開發(fā)。具體而言，教師考慮到題目中“分析問題”與“解決問題”之間不同的思辨要求，所以本次教學中，現(xiàn)代信息技術的主要作用是推進學生的思辨思維，而非拓展延伸或補充素材等。因此，教師舍棄網(wǎng)絡鏈接、視頻、音頻等信息手段，選用希沃軟件中的打分、計時、柱狀圖、彈幕等功能，助力推進學生的思辨思維。教師將現(xiàn)代信息工具刪繁就簡，選用合適的工具手段進行教學，突出教學重點。

（二）契合目標，以賽促動

用比賽促使學生融入課堂是常見的教學方法之一。作文題中“分析問題”與“解決問題”之間的思辨可分為理性發(fā)問、自我質(zhì)疑、多元對話等思維環(huán)節(jié)。教師根據(jù)這些思維環(huán)節(jié)設置了比賽環(huán)節(jié)。

教學中，教師將學生分成若干小組，小組針對各個思維環(huán)節(jié)進行“圓桌討論”，而后和其他組同步展示思辨成果。其間，教師利用希沃系統(tǒng)的“倒計時”功能限定時間，把握課堂節(jié)奏；利用希沃“班級優(yōu)化大師”軟件中的“打分”功能，讓學生針對思辨成果互相評分；利用希沃“易課堂”軟件將每組的得分轉(zhuǎn)化成柱狀圖，展現(xiàn)賽況動態(tài)；學生還可以發(fā)送“彈幕”，實現(xiàn)參與點評……教師充分利用現(xiàn)代信息技術，促使學生積極參與相關問題的思辨活動。

（三）循序漸進，深入思辨

關于“分析問題”與“解決問題”之間的思辨，有四個推進的環(huán)節(jié)，教師據(jù)此設置了比賽環(huán)節(jié)。在比賽的四個階段，教師充分利用現(xiàn)代信息技術循序漸進地引導學生進行深入思辨。具體過程如下。

1.第一階段：理性發(fā)問，合理質(zhì)疑

在第一階段，教師應引導學生對本題兩種觀點進行理性質(zhì)疑與深度分析。

例如，有的小組呈現(xiàn)出“解決問題”的重要性的思辨成果：解決問題比分析問題的確更重要，因為解決問題的前提是對問題的深入分析、明確判斷，面對復雜多變的實際情況，目光還不能停留于問題本身，要將問題置于社會現(xiàn)實中，抓住關鍵點尋找最優(yōu)解；有的小組呈現(xiàn)出“分析問題”的局限性：事物具有復雜性與不確定性，往往各個角度的分析并非全面、透徹。實踐是檢驗真理的唯一標準，解決問題是對問題分析的最終檢驗、落實，在抽象的概念、方法與現(xiàn)實之間建立橋梁。

聆聽小組發(fā)言結束后，學生經(jīng)過討論判定得出第一階段的評分標準：10分為滿分，含質(zhì)疑3分、理性分析4分、邏輯表達3分。而后，學生用希沃系統(tǒng)評分并通過“彈幕”陳述評分理由。學生在評分與陳述理由的過程中逐漸領會思辨的第一個階段是理性發(fā)問，合理質(zhì)疑。

2.第二階段：自我質(zhì)疑，深思驗證

“批判性思維不僅應該用來發(fā)現(xiàn)別人的思考的不足和缺點，更應用來反思自己的思維的不足和缺

點?！保?］教師可以引導學生進行反思、驗證，讓學生對自己的思考成果展開再思考。在教學實踐中，教師用“蘇格拉底式追問法”引導學生對第一輪的思想成果展開“質(zhì)疑+反思”的思維訓練。

例如，教師可以引導學生發(fā)出質(zhì)疑：“第一輪比賽中，勝出方贊同的‘解決問題更重要完全合理嗎？”由此，學生會進行反思，思考“解決問題更重要”中不合理的要素。而后，教師追問：“‘分析問題與‘解決問題更合理的關系是什么？”學生針對“分析問題”再次進行思考和分析并尋找理據(jù)，逐漸總結出“分析問題”的重要性。學生在這個過程中會逐漸認識到：只重視“解決問題”是有弊端的。若只是對問題進行簡單粗略的分析，而后就不假思索地解決問題，這樣的“解決”往往不是“最優(yōu)解”。最后，學生得出結論：“分析問題”和“解決問題”在問題最終得以解決的過程中的作用各不相同，應讓其各司其職，并互為助力，相輔相成。

學生經(jīng)過討論得出第二階段的評分標準：滿分10分，含自我質(zhì)疑3分、辯證思考4分、邏輯表達3分。學生通過希沃評分以及分數(shù)柱狀圖，發(fā)現(xiàn)自己思辨成果中的不足并進行反思、完善，從而學會自我質(zhì)疑，自我完善。

3.第三階段：高瞻遠矚，動態(tài)聯(lián)系

在第三階段，教師應引導學生以發(fā)展的、聯(lián)系的、動態(tài)的觀點思考“分析問題”和“解決問題”的關系，并將思辨成果加以完善。

例如，有的小組發(fā)現(xiàn)：“解決問題”的過程中遇到的難題和困境，促使人們不斷突破思維牢籠，繼續(xù)反思、探究?！敖鉀Q問題”不是最終的目的和結果，而是下一步思維探險的開始；有的小組發(fā)現(xiàn)：“解決問題”更多是從現(xiàn)實維度尋找問題的解決方案，但最后所選的解決方案未必符合現(xiàn)實和未來需要?！胺治鰡栴}”可以解決當下的問題，還為以后類似的問題提供思路和借鑒。“解決問題”則為“分析問題”進行實踐驗證，提供現(xiàn)實依據(jù)……學生立足發(fā)展的、聯(lián)系的、動態(tài)的觀點，具體且有力地闡釋了兩者對立性之外更深層次的聯(lián)系。

學生經(jīng)過討論得出本賽段的評分標準：滿分10分，含動態(tài)發(fā)展3分、辯證聯(lián)系4分、邏輯表達3分。在利用希沃科技互評、自評的過程中，有的學生發(fā)送“彈幕”進行總結：思辨=理性分析+自我質(zhì)疑+辯證聯(lián)系?？梢姡瑢W生逐步掌握了思辨性寫作的思維要求。

4.第四階段：圖示思維，整合提升

為進一步鞏固思辨成果，教師可以引導學生借助希沃軟件繪制思維導圖，而后選出具有代表性的思維導圖（如圖1），讓學生完整、動態(tài)地呈現(xiàn)思維過程，幫助學生深化對思辨思維的認識。

結語

在思辨性寫作教學中，為突破思辨過程抽象、復雜、開放等難點，教師可以借助現(xiàn)代信息技術，激發(fā)學生的思維活力，引導學生展開思辨思維，讓學生體會思辨過程、理解思辨方法，并在思維導圖的動態(tài)呈現(xiàn)中了解思辨步驟。這樣，學生不僅能在生動、活躍的課堂中逐漸掌握思辨性寫作，還能提升自主、求真、嚴謹、開放的思辨能力。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］余黨緒.說理與思辨：高考議論文寫作指津［M］.上海：上海教育出版社，2022.

［3］董毓.批判性思維原理和方法：走向新的認知和實踐［M］.北京：高等教育出版，2016.