李玲燕

［摘 要］新課標的實施對初中歷史教師提出了更高的要求?？鐚W科教學不同于傳統(tǒng)意義上的教學，更加關注學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，強調通過多學科、多領域、綜合性的學習與實踐來實現學生的全面發(fā)展。在初中歷史課堂中，教師需要從學生的實際出發(fā)，積極創(chuàng)新課堂教學模式，引導學生開展跨學科項目化學習，從而密切歷史學科與其他各學科的聯(lián)系，進一步提升學生的學習效率。

［關鍵詞］核心素養(yǎng)；初中歷史；跨學科；項目化學習

［中圖分類號］??? G633.51??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）15-0036-04

跨學科教學是核心素養(yǎng)落地的必要途徑，隨著課程改革的發(fā)展，跨學科教學因其在培養(yǎng)學生合作能力、創(chuàng)新精神、綜合性思維等方面的優(yōu)勢，已經引起世界上越來越多國家的重視?！读x務教育歷史課程標準（2022年版）》（本文稱“新課標”）將“跨學科主題學習”作為七大歷史學習內容之一，這是新課標的一個亮點。新課標還明確規(guī)定了跨學科主題學習的課時總量不得少于歷史課程總課時的10%。如何設計與實施歷史跨學科主題學習，用10%的主題學習帶動其他90%的知識學習，已經成為當前一線歷史教師應思考的問題。由于新課標推出時間較短，當下關于跨學科主題學習的研究不多，且缺少具體的實踐案例，難以為廣大的教育工作者提供全面系統(tǒng)的實施建議。項目化學習作為一種綜合性的學習活動，在跨學科主題學習的目標達成上頗具優(yōu)勢。如何將項目化學習運用到初中歷史跨學科主題學習中已成為一個值得關注和討論的問題。

一、初中歷史跨學科主題學習的實施困境

（一）課程層面

首先，缺少開展歷史跨學科主題學習的時間。目前大部分初中每周只安排2個課時的歷史課，根本無法保證教材內容的全覆蓋式講授，若要達到新課標規(guī)定的10%的跨學科主題學習課時占比，教師只能壓縮講授時間。其次，缺少跨學科主題學習的經驗。由于目前相關研究還處于初步階段，教師在設計初中歷史跨學科主題學習時往往只能參考新課標給出的幾個簡單的活動示例，導致部分一線教師沒有頭緒。再次，跨學科主題學習的整合性難以體現。歷史跨學科主題學習要求教師將多學科的相關知識整合在一起，這種整合并不是多學科內容的簡單列舉，而是需要以問題解決為目的，以歷史學科為核心，運用其他學科知識和方法整合出新的知識體系。如果只通過教師訪談，跨學科整合程度還不是很高，因為教師更多關注用了多少其他學科的知識解決了某一問題，而不是解決這個問題需要哪些知識，這些知識有什么內在聯(lián)系。最后，評價標準未能緊跟新課標進行更新，缺少系統(tǒng)的評價和考核體系。新課標雖然對跨學科主題學習進行了詳細的闡釋，給出了具體的設計案例，卻未提出對應的評價標準，這也直接影響了跨學科主題學習評價與考核體系的制定，導致學校、教師、學生對跨學科主題學習的重視程度不夠。

（二）教師層面

首先，部分教師的跨學科素養(yǎng)整體有待提升。一是部分教師的跨學科知識儲備不足。長期的分學科教學導致部分教師很少了解其他學科的基礎知識和基本思維方法，因此很難橫向聯(lián)系多個學科的知識構建一個系統(tǒng)的跨學科知識體系。二是部分教師的跨學科能力較低，即使他們通過查閱資料或者向其他學科教師尋求幫助，針對某一主題構建了跨學科知識體系，但在實踐過程中很難建立多個學科知識點之間的復雜聯(lián)系。其次，部分教師對跨學科主題學習的定位不夠準確，導致出現“學習內容拼盤化”“學習主題專業(yè)化”和“學習過程娛樂化”等問題。一些教師在設計跨學科主題學習時過于注重引入跨學科知識的數量和種類，忽視這些知識的內在聯(lián)系和學習價值，最終造成多種知識機械堆疊。這不僅會增加學生的學習負擔，還會導致多種知識相互干擾，影響知識的有效遷移。

（三）學生層面

首先，部分學生參與跨學科主題學習的積極性不高。這主要有以下三點原因。一是學生的學業(yè)負擔較重。初中學生需要同時學習多門學科，且面臨多層考核壓力，因此對沒有考核要求的歷史跨學科主題學習不夠重視，這也在一定程度上影響了跨學科主題學習的質量。二是活動過程缺乏趣味性。目前部分教師難以把握跨學科主題學習的精髓，難以保證活動過程的趣味性，導致學生的學習積極性難以調動。三是部分學生的學習理念固化。在長期應試教育的影響下，部分學生習慣被動地聽課和記憶，并不會主動地去提問和建構知識。歷史跨學科主題學習需要學生轉變學習理念，在教師的指導和幫助下發(fā)現和解決問題，通過主動探究來獲得知識。短時間內，學生的學習理念很難改變。其次，部分學生缺乏團隊協(xié)作能力?？鐚W科主題學習往往采用小組合作的形式完成，需要學生具備一定的團隊協(xié)作能力。最后，部分學生缺乏綜合實踐能力。歷史作為一門人文學科，很少會開展實踐活動，這容易導致學生不知道如何進行跨學科主題學習。

二、初中歷史跨學科項目化學習的重要意義

（一）突出學生的學習主體性

跨學科項目化學習在當前顯得越發(fā)重要，教師在講授歷史知識時組織學生開展項目化學習，并融入其他學科知識，能提升學生自主學習的積極性，點燃學生的學習熱情。在學生進行跨學科項目化學習的過程中，教師要合理引導，找出學生學習的痛點和難點，提出改進建議，以提升學生的學習效率。

（二）提高學生的學習效率

跨學科項目化學習必然要以初中歷史教材內容為主，幫助學生牢牢掌握歷史知識，同時將歷史知識和其他學科內容聯(lián)系起來，使學生拓展知識，提高學習效率。

（三）促進學生全面發(fā)展

跨學科項目化學習的項目主題、目標方向、項目內容的制定都需要學生參與，以讓學生更全面地把握項目內容?？鐚W科項目化學習開展時，教師能全面了解學生的學習情況，學生也可以運用知識自主解決學習與生活中的問題，實現活學活用。這樣學生才能內化知識，進而實現全面發(fā)展。

（四）深化歷史學科綜合性改革

新課標頒布后，初中歷史教材內容得到了進一步的優(yōu)化與革新，這對初中歷史教師的職業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，需要教師采用多種教學手段打造全新的教學模式。如今，不少學科教學較好地融入了跨學科項目化學習模式，且取得了不錯的效果。通過在各學科間搭建橋梁，構建跨學科知識體系，使歷史學科進一步融入整個教育體系。

三、指向核心素養(yǎng)的初中歷史跨學科項目化學習實踐路徑

（一）筑項目之基：構建學習共同體

學習共同體有兩層內涵：一是教師和學生為了完成某項復雜的任務共同組成的小組型學習組織；二是學生在面對任務挑戰(zhàn)時所獲得的來自老師、同學的支持和幫助。小組成員之間的團結協(xié)作和信息交流是學習共同體的精髓。學習共同體的構建對師生提出了更高的要求。一方面，必須通過長期的教育培養(yǎng)學生的合作意識。應試教育背景下，學生之間更多的是一種競爭的關系，學生合作學習的機會很少，主要是課堂上的分組討論活動。這些活動往往持續(xù)時間較短且缺乏指向核心概念的驅動性任務，學生無法進行深入的合作。因此，在構建學習共同體的過程中，教師需要為學生創(chuàng)造更多的合作學習機會。比如在課堂教學中設計真實的問題情境，要求學生利用課后時間以小組合作的形式解決問題，或者鼓勵學生完成寒暑假社會調查，從而培養(yǎng)學生的合作意識，優(yōu)化學生的合作思路，提升學生的合作效率。另一方面，教師需要結合學期課程安排、校內外資源、學生認知基礎等確定主題范圍、合作方式、評分標準等。總之，構建學習共同體是歷史跨學科項目化學習的重要準備工作。

（二）塑項目之魂：共創(chuàng)特色主題

在跨學科項目化學習中，要想將多個學科的知識有機地整合起來，就要有一個主題。主題作為組織中心，為跨學科知識體系重構提供了可能。主題的來源一般包括以下四種。一是結合地方資源對新課標提出的宏觀主題進行具體化處理。例如，在“歷史上水陸交通的發(fā)展”這一跨學科主題學習中，教師結合當地公共交通事業(yè)的發(fā)展，以歷史時間線為核心列舉在特定的歷史時期當地的交通運輸工具有哪些，同時了解當時的地理環(huán)境、農業(yè)生產、政治制度、文學作品等情況，最后確定“××地交通的發(fā)展”的學習主題。二是以新課標為基礎，深入研究各學科重合的內容，從而確定學習主題。這需要教師投入更多的時間，也對教師提出了更高的要求。教師必須將新課標前六個板塊內化于心，然后在充分研讀初中各學科課程標準的基礎上，尋找學科核心知識的交叉點，完成學習主題的確定。比如“中國傳統(tǒng)節(jié)日”不僅是歷史學科中一節(jié)單獨的探究課，還與地理學科中的自然節(jié)令與農業(yè)生產、語文學科中有關傳統(tǒng)節(jié)日的詩詞歌賦、道德與法治學科中的中國傳統(tǒng)節(jié)日等有大量的交叉點，可以成為一個學習主題。三是依據歷史單元主題確定具有跨學科性質的學習主題。四是根據時事熱點和鄉(xiāng)土資源確定學習主題。無論是以何種方式確定學習主題，教師都不能一人獨斷，必須結合學生的興趣和認知基礎，為學生提供一定的主題方案或選擇思路，在師生的交流合作中確定主題的備選方案，最后由跨學科教研組篩選出最具操作性和實踐意義的主題。

（三）立項目之架：主題下的跨學科知識體系重構

跨學科主題學習是建立在傳統(tǒng)課程基礎上的一個相對獨立的學習單元，它有著自己獨特的主題、學習目標、學習內容、活動設計和評價體系。只有通過某個主題將多個不同學科的知識聯(lián)系起來，才能在該主題下構建獨特的跨學科知識體系。因此在選定主題之后，要對主題所包含的相關知識進行整合。在跨學科主題學習中，并不存在一個相對固定的知識體系，因此教師在確定主題后需要重構新的知識體系。有學者提出，一線教師需要通過尋找不同學科之間和書本知識與學生生活經驗之間的內在聯(lián)系重構歷史跨學科知識體系。也就是說歷史教師需要在確定主題之后重新建構一個某一主題的知識體系。具體做法如下。首先，采用“主學科+輔學科”的結構進行知識整合。這不僅是跨學科主題學習的內容規(guī)劃思路，而且是內容整合的終極形態(tài)。一方面，教師圍繞學習主題有效地篩選出歷史核心知識，并將其作為知識體系的基礎。另一方面，輔學科可以幫助學生更好地理解主學科知識，教師應有規(guī)劃地選擇支撐主學科的輔學科工具和方法。其次，學校需要發(fā)揮教研共同體的作用，加強教師合作，以歷史教師為主，聯(lián)合其他學科教師開展圍繞主題的教學研討會。具體過程就是歷史教師在確定本次教學研討會的主題后，向其他學科教師列舉跨學科主題學習中的核心知識，其他學科教師結合本學科的課程標準和課程內容，在能夠支撐主學科的前提下補充本學科的學習內容和方法。最后，通過多次研討整理出圍繞主題的跨學科知識，進而實現跨學科知識體系重構。

（四）構項目之體：設計項目實施過程

第一步是項目導引。這一階段類似傳統(tǒng)課程的導入階段，需要教師設計能夠引起學生興趣的導引詞、導引圖或者導引視頻等，同時指導學生完成項目準備工作。

第二步是驅動性問題的優(yōu)化和分解。在設計跨學科項目化學習時，教師可將項目核心內容轉化為能吸引學生的主干問題，進一步設計層層遞進的、能推動學生持續(xù)思考的核心問題鏈。因此，驅動性問題往往會隨著學生的思考不斷優(yōu)化。例如部分學生會在教師介紹了項目背景、創(chuàng)設了問題情境之后或者在實踐探究的過程中，根據自己的生活經驗提出新的問題，教師要根據這些新的問題不斷優(yōu)化自己設計的驅動性問題。對于沒有跨學科項目化學習經驗的學生，教師根據核心知識和邏輯思維，從多個學科的角度對驅動性問題進行分解，將其轉化為層層遞進的核心問題鏈，從而更好地指導學生具體的實踐活動。對于有項目化學習經驗的學生，教師可以提供驅動性問題的分解思路或案例，讓學生自己設計核心問題鏈，并在教師的指導下修改完善。

第三步是項目活動。在這一步驟中，教師需要為學生搭建活動支架，借助層層遞進的核心問題鏈引導學生完成收集整理資料、調查研究、合作交流、制作項目成果等任務。項目活動是項目化學習最關鍵的一步，前期所有的活動都是為這一步驟的有效實施作準備的，其目的是讓學生將解決問題的思路內化為學習思維，從而實現向高階思維的轉變。

第四步是成果展示。這是學生展示學習成果的重要環(huán)節(jié)，也是學生學習效果的具象化展示。在這一步驟中，教師需要盡可能地為學生提供多樣化的成果展示條件，如歷史劇表演舞臺、作品展覽會等，鼓勵學生發(fā)揮創(chuàng)新思維，制作有價值、有創(chuàng)意、有內涵的學習成果。

以上步驟的設立不僅是為了解決問題、完成項目成果制作，更重要的是讓學生通過這些步驟實現學習目標。

總之，跨學科項目化學習的成功實施需要教師在主題選擇、知識體系重構和項目實施過程中發(fā)揮主導作用。在選擇主題時，教師應充分考慮學生的興趣和知識基礎，與學生合作確定具有實踐意義的主題。內容重構階段要求教師在教研共同體的協(xié)作中，將各學科的核心知識有機整合，形成有深度和廣度的跨學科知識體系。在跨學科項目化學習實施過程中，教師的設計和引導至關重要，需要通過引人入勝的項目導引、驅動性問題的優(yōu)化和拆解以及多樣化的成果展示，引導學生完成學習任務，促使學生構建高階思維?？鐚W科項目化學習是一種促使學生全面發(fā)展的教育方法，通過整合多學科知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。在這一過程中，教師不僅是知識的傳授者，而且是學生學習的引導者和組織者，推動學生實現多個學科知識的有機融合，為學生未來的學習和生活奠定堅實基礎。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻?? ］

［1］? 林小玲.跨學科主題學習在初中歷史教學中的開展探究［J］.試題與研究，2023（35）：85-87.

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［3］? 黃牧航，鄭海琳.初中歷史跨學科主題設計課程實施體系研究［J］.廣東第二師范學院學報，2023（5）：84-98.

［4］? 王雙燕.項目式學習在初中歷史教學中的應用［J］.天津教育，2023（26）：76-78.

［5］? 黃燕.項目式學習在初中歷史教學中的應用［J］.中學歷史教學參考，2023（21）：63-65.

［6］? 胡琳.初中歷史教學中項目式學習的策略初探［J］.基礎教育論壇，2023（11）：22-24.

（責任編輯??? 袁??? 妮）