姜靚軼

摘 要 聚焦統(tǒng)編版高中語文選擇性必修上冊第四單元《邏輯的力量》單元的寫作任務，通過分析課程標準中核心素養(yǎng)與學習任務群及其學習目標的關(guān)系，設(shè)定單元寫作任務的學習目標。立足學情和現(xiàn)實語境，分析教學設(shè)計意圖。依托學習活動，設(shè)計此單元寫作任務的教學環(huán)節(jié)：明晰要素運行框架、搭建寫作策略支架、遷移強化駁論方法、過程與多元評價，并基于發(fā)展思維品質(zhì)的要求，反思優(yōu)化實施的策略。

關(guān)鍵詞 高中語文 單元寫作任務 教學設(shè)計 “雙新”

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《2020修訂版課標》）的課程目標指出：“發(fā)展邏輯思維。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達自己的觀點和闡述自己的發(fā)現(xiàn)；運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，判別語言運用的正誤，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識；運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識。”[1]本文聚焦《邏輯的力量》單元寫作任務的教學，指導學生進行理性的思考與表達，有利于在語言積累與建構(gòu)、思辨性閱讀與表達中發(fā)展學生思維品質(zhì)，提高學生思辨寫作能力。

一、溯“理”之源，依標據(jù)本設(shè)定單元寫作任務目標

《2020修訂版課標》提出的核心素養(yǎng)中“語言建構(gòu)與運用”是語文學科的專屬核心素養(yǎng)。在所有學習任務群中，唯有“語言積累、梳理與探究”任務群與“語言建構(gòu)與運用”核心素養(yǎng)緊密相關(guān)[2]。選擇性必修上冊第四單元《邏輯的力量》是普通高中語文課程結(jié)構(gòu)中兩個隸屬“語言積累、梳理與探究”的單元之一，因而承載著“語言積累、梳理與探究”學習任務群要求，在課程結(jié)構(gòu)中占據(jù)重要地位。

學習任務群4“語言積累、梳理與探究”要求學生“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性化”[3]，將“邏輯知識”列為學習內(nèi)容。同時，溫儒敏教授在統(tǒng)編教材國家級示范培訓中指出，《邏輯的力量》“這個單元的設(shè)置是從語言運用角度學習邏輯基本知識，落腳點在思維訓練”[4]。這就表明，本單元寫作任務與學習任務群6“思辨性閱讀與表達”高度相關(guān)。該任務群要求學生“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”[5]。在學習本單元前置的邏輯知識之后，結(jié)合已學習的高中論說名篇，學生能理解作品的說理方法和論說邏輯，通過逐步分析質(zhì)疑，培養(yǎng)思辨性的思考能力。在反駁他人觀點時，能做到理性地、有條理地辯駁，以理服人。

依據(jù)課程標準和教材的要求，本單元的寫作任務在學習任務群的統(tǒng)領(lǐng)下，將語文兩項核心素養(yǎng)有機融合，指導學生借由語言和思維的綜合運用來提升思維品質(zhì)。因此，本單元寫作任務的學習目標設(shè)定如表1所示。

二、析“理”之境，明確寫作任務教學意圖

本單元的寫作任務是嘗試寫駁論文，要求如下：

駁論文就是為反駁某種觀點而寫的議論文。寫駁論文，會促使你獨立思考、辯證分析，幫助你學會有效表達觀點、參與公共討論。圍繞最近的社會熱點問題，搜集、閱讀媒體上的評論文章，選擇你不認同其觀點的一篇，寫一篇不少于800字的駁論文[6]。

學生在初中學習過經(jīng)典駁論文《中國人失掉自信力了嗎？》，編者在課后“思考探究”提供了有關(guān)“駁論”的知識支架，在單元寫作要求中也圍繞“論證要合理”的學習要點，對論證邏輯、論據(jù)和觀點的關(guān)系、論證方法提出了相應的要求。在高中，學生也學習了如必修上第六單元《反對黨八股》《拿來主義》和必修下第八單元《答司馬諫議書》等典型的駁論文篇目。然而，學生還缺乏在現(xiàn)實語境下的運用與反思經(jīng)驗，對于駁論文這種文體，難以站在思辨的角度對其中的邏輯鏈條進行分析，并生疏于以此指導自己的駁論文寫作。

在學生積累了邏輯單元的基本知識要點（如分辨邏輯謬誤、了解和梳理推理形式），特別是學習多種論證方法后，進行駁論文寫作任務教學，是對學生寫作駁論文相關(guān)知識的喚醒和深入，通過與辨謬、推理、論證的學習重點綁定，讓學生找到系統(tǒng)性的思考路徑。

在學業(yè)質(zhì)量水平表述中，這一寫作任務的教學比較適切3—5層次質(zhì)量水平的描述：能分析觀點和材料之間的關(guān)系，通過比較文本，建立各部分信息之間的聯(lián)系，就文本的內(nèi)容和形式進行質(zhì)疑；能找出相關(guān)證據(jù)支持自己的觀點，反駁或補充解釋文本的觀點；最終要在“多角度、多方面獲得信息，有效地篩選信息，比較和分析其異同的過程”中，清晰地解釋文本中事實、材料與觀點、推斷之間的關(guān)系，分析其推論的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之處等；能依據(jù)多個信息來源，對文本信息、觀點的真實性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù)；能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運用于解決自己學習和生活中遇到的相關(guān)問題[7]。

具體來看，本單元寫作任務在思維上要求圍繞社會熱點問題展開討論，反駁自己不認同的觀點，充分體現(xiàn)了對青年學生理性分析能力、社會責任感的期待。學生的反駁是否能切中問題的本質(zhì)？是否能針對論點、論據(jù)、論證過程加以針鋒相對的分析？所列出的理由是否能充分支持己方觀點？是否能運用合理的論證方法強化自己的論證？以上一系列問題是我們期待通過寫作任務的教學活動逐步讓學生完善解決的。

三、循“理”之實，設(shè)計學習活動和教學環(huán)節(jié)

語文教學活動設(shè)計，需要緊扣教學目標和內(nèi)容，結(jié)合教學意圖，選擇合適的教學活動和實施路徑。本次寫作教學包括如下緊密相連的四個活動。

活動一：溫故知新，明晰議論文三要素框架

以小組為單位認領(lǐng)學習資料包，復習相應課文，以表格形式（見表2）梳理出議論文三要素的基本運行框架，并進行交流。

學習資料包1：《勸學》《拿來主義》

學習資料包2：《燭之武退秦師》《師說》

學習資料包3：《諫太宗十思疏》《六國論》

學習資料包4：《諫逐客書》《五石之瓠》

學習資料包5：《反對黨八股》《答司馬諫議書》

以上資料包以典型論證方法或文體為編組依據(jù)。比如，資料包1以合適的論證方法增強觀點說服力；資料包2多角度多層次分析觀點，體現(xiàn)論證邏輯嚴密；資料包3體現(xiàn)出觀點與論據(jù)之間高度相關(guān)匹配。這些課文或是立論清晰的經(jīng)典議論文，或是典型的駁論文，可以通過復習梳理，讓學生對議論文三要素的運用有更深入直觀的了解，為后續(xù)完成寫作任務奠定基礎(chǔ)。

活動二：讀寫融合，搭建駁論寫作策略支架

1.結(jié)合《與王介甫書》相關(guān)內(nèi)容，梳理《答司馬諫議書》的駁論邏輯鏈條，并分析文章的駁論策略。

由表3可見，《答司馬諫議書》一文的駁論策略有兩大特點，一是定位駁點，二是有序反駁。一般認為，王安石的批駁點是司馬光認為新法“侵官”“生事”“征利”“拒諫”“招怨”，但原文有明確的“所致”二字，這就是說作者批駁的靶點實質(zhì)上直指“何以致謗”；司馬光認為是變法“侵官、生事、征利、拒諫”而“致謗”，與之相應地，王安石準確定位了駁點，駁斥變法的負面表現(xiàn)是虛假夸大的， 通過反駁前提以阻斷邏輯鏈；司馬光高度重視名實關(guān)系，王安石便以子之矛攻子之盾，通過一系列客觀而又現(xiàn)實的例證，著力論證變法是“名正言順”的[8]。王安石的駁論策略在于重新界定了概念。

本單元導語中明確要求學生接觸一些基本的邏輯方法，學習辨析邏輯錯誤，進行簡單的邏輯推理，并運用邏輯方法來構(gòu)建并完善論證[9]。錨定駁論文的“駁點”就是堅持論證的過程邏輯性，運用適切的論證方法，輔以充分的論證依據(jù)，實現(xiàn)順暢的論證過程。

通過以上學習活動，學生可以逐步學習從論點、論據(jù) 、論證三個層面有序地來尋找駁斥點的思維路徑。

論點層面，抓住核心關(guān)鍵詞，避免偷換概念混淆界定的問題。比如帶領(lǐng)學生分析《答司馬諫議書》中對于“生事”一事的反駁，《與王介甫書》中說“今介甫為政，盡變更祖宗舊法”[10]，而王安石創(chuàng)造性地提出先王“興利除弊”就是“祖法”，變法恰恰是效法祖制。從反駁策略而言，王安石在“明名實”的統(tǒng)一大前提下進行四條反駁，因而在邏輯上成立。

論據(jù)層面，采用真實有針對性的論據(jù)，以事實和理論論據(jù)的可信度、權(quán)威性為考慮重點。教師還可引導學生認識《拿來主義》中作者批駁的種種錯誤態(tài)度都是基于社會現(xiàn)實而生，不但前有令人痛心疾首的清朝“閉關(guān)鎖國”，而且現(xiàn)有出賣民族利益，整日討好英美帝國主義的賣國投降路線，更有英美帝國主義用腐朽破落的西方文明侵蝕我國人民的行徑。另外，當時上?！段膶W》月刊對于如何對待“文學遺產(chǎn)”問題的討論中存在著“全盤肯定”和“全盤否定”兩種錯誤傾向[11]。在此背景下，魯迅出于民族責任意識，羅列種種亂象，并以此為基礎(chǔ)開始探討應以怎樣的正確態(tài)度對待中外文化遺產(chǎn)。

論證層面，理清推理方法和過程，從多個角度突破推理形式。常見的論證方法歸納推理屬于不完全推理，因其無法窮盡所有樣本，天然具有邏輯漏洞。如果發(fā)現(xiàn)對方在議論中使用的是歸納推理，比如教材學習活動二中“物以稀為貴”的推理形式，屬于不完全歸納推理，很容易便能被駁倒。而在梳理復雜的演繹推理如條件推理和因果推理時，我們可以深入分析經(jīng)典的論說文如《諫逐客書》《反對黨八股》《六國論》等課文中的推理邏輯鏈，學習其環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的論證過程。

2.自主閱讀教材學習活動三，結(jié)合單元學習任務1搜集典型議論性文章，分析其中的邏輯鏈條[12]，繼續(xù)梳理《拿來主義》《六國論》《諫太宗十思疏》《燭之武退秦師》的反駁策略（見表4）。

有效駁論應當準確得體，基于以上舉一反三的讀寫融合，學生能認識到駁斥的過程通?？梢赃\用以下策略：

（1）開宗明義，樹立論敵。例如《六國論》開篇給出觀點后馬上引入虛擬論敵“或曰：六國破滅，率賂秦耶”，借著將六國分為兩種情況進行論述，使論點全面嚴密。

（2）結(jié)果假定，駁之以誤。這就是《燭之武退秦師》中假定“亡鄭有益于秦”的觀點成立，運用“歸謬法”分析，直至讓秦伯發(fā)現(xiàn)這個觀點的謬誤，打消進攻的念頭。

（3）追根思本，批駁本質(zhì)。挖掘論敵謬誤背后隱含的價值判斷，深究其本質(zhì)根源。比如針對司馬光的指責，王安石毫不客氣地痛斥對方不關(guān)心國事，指出對方阻撓改革的實質(zhì)是“人習于茍且非一日，士大夫多以不恤國事，同俗自媚于眾為善”，也就是只知道與世俗相投，取媚眾人，將論辯的實質(zhì)上升到了“為國還是為己”的價值判斷層面。

以上在梳理經(jīng)典課文中進行片段化寫作讓學生可以思考并分析寫駁論文應當關(guān)注文本駁論的立足點是什么，如何展開駁論，應該運用哪些方式反駁這三個核心問題。

活動三：關(guān)注熱點，遷移強化理性駁論方法

結(jié)合學生喜聞樂見的辯論類綜藝節(jié)目《奇葩說》中的辯詞，分析其中運用的反駁方法和邏輯鏈，進而思考其辯詞是否有漏洞，如何結(jié)合所學加以反駁。

《奇葩說》第5季第17期辯題：如果有一項技術(shù)能實現(xiàn)一秒全人類知識共享，你支持嗎？觀點：不支持。

節(jié)選文字實錄：詹青云發(fā)言。

要求：1.畫出思維導圖，梳理詹青云發(fā)言的邏輯鏈。

2.結(jié)合辯詞文字實錄，分析她所用的論證方法。

類似的辯題在AI技術(shù)大行其道后必然會越來越多進入公眾視野，關(guān)注此類辯題可以說契合了關(guān)注社會熱點的要求，對其本質(zhì)的挖掘“體現(xiàn)人類對知識的態(tài)度”也恰是青年人當下應該進行思考的問題。在從經(jīng)典課文中學習了反駁之道后，在現(xiàn)實情境中加以實踐，實現(xiàn)了知識的遷移運用。

學生可以從以下角度進行思考反駁路徑：

（1）觀點中的關(guān)鍵詞界定準確、一致嗎？（2）觀點否命題有危害是否能證明觀點的正確性？（3）觀點是否有其前置的隱形前提和限定的對象、范圍？（4）論證過程符合邏輯嗎？（5）觀點折射的價值觀正確嗎？

其價值在于“對反駁的反駁”對學生培養(yǎng)客觀理性的精神、嚴謹分析的能力、獨立思考能力有重要作用。

活動四：互評修改，多維度評價過程與結(jié)果

結(jié)合單元寫作任務，學生投票選出幾個特別關(guān)注的社會熱點問題，先進行資料搜集，再寫作駁論文。寫作—討論—修改—再寫作，如此反復。在此過程中主要進行班級展示和評價，從多維角度設(shè)計結(jié)果性和過程性評價量表。

寫作教學的過程中，首先要給予學生充分的空間進行寫作，其形式不僅是整篇寫作，片段化、提綱式、批注式都是給予活動的機會。其次是在掌握了寫作所需要的一定相關(guān)知識后，學生應該投入大量時間于互評修改，在此過程中切實提高思辨寫作水平。其幾項要素關(guān)系表達如圖1所示。

如前所述學業(yè)質(zhì)量水平的表述，本單元寫作任務要達到的最終目標指向水平3—5，且評價量表中應該有機嵌入該單元所教授的核心知識，基于此，我們可以制定結(jié)果性評價量表，如表5所示。

當學生參與課堂活動，與同伴在討論過程中的變化表現(xiàn)正是其提升思維和表達能力的重要一環(huán)。無論是基于觀察過程，強調(diào)習得的心理學層面的評價，還是將評價方向置于“情感、態(tài)度、價值觀”的評價，或是對學習的動機態(tài)度、過程和效果進行三位一體的評價，過程性評價都極有必要，且應有比較明確的評價標準，可設(shè)計過程性評價量表，如表6所示。

在學生的互評修改中，引導學生用好結(jié)果性和過程性評價量表，以此為基礎(chǔ)進一步反思自身寫作中的問題，在可持續(xù)的動態(tài)分析過程中及時反饋學生當下的學習狀態(tài)和水平，更全面、靈活地逐步提升學生的思辨寫作能力。

四、思“理”之闕，優(yōu)化單元寫作任務設(shè)計

1.補充開發(fā)學程，提供有力支架

“邏輯的力量”是知識特征明顯的活動類學習單元，而教材并未強化界定一些知識點。比如“發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤”部分，教材僅在導語中列舉了“概念的含義前后不一致，立場的自相矛盾、態(tài)度模棱兩可，理由站不住腳或推不出結(jié)論等”，在“任務2”提及“劃分不當”“自相矛盾”“強加因果”“以偏概全”等現(xiàn)象。為了使學生在學習時不至于對相關(guān)知識點感到陌生，教師應予以適當講解。

此外，教材中重點介紹了“邏輯謬誤”“推理”“論證”三點知識，而沒有任務專題關(guān)聯(lián)“概念”“判斷”知識點。以上部分缺失會使學生在如何明晰概念，如何呈現(xiàn)依據(jù)等問題上呈現(xiàn)出很大漏洞。因此，我們應該拓展邏輯學相關(guān)知識，如概念的內(nèi)涵與外延、概念的定義和劃分方式等。

有鑒于此，我們有必要補充開發(fā)學程，以突出學科和學生的本體性，讓知識在真實情境中呈現(xiàn)，讓遷移和運用在真實有趣的情境活動中促成。

2.緊扣學習任務群，整合優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

邏輯單元學習不應該淪為知識點的灌輸，要結(jié)合適切的例子讓學生真正理解。因此應當穿插在本單元以外的單元教學中，以保障有足夠的知識理解和轉(zhuǎn)化時間進一步提升學習效果。同時，在常規(guī)課堂教學之外，還應當以學歷案、導學案等形式進行自主學習，規(guī)劃一定時間的輔線教學。這一方面依賴于教師精心選取、編纂的學程，還需要補充高質(zhì)量理論性、跨學科、跨媒介的資源，以供學生進行更符合時代性、更有實效的實踐。

另外，進行課程結(jié)構(gòu)分類。知識建構(gòu)課和知識運用課是以任務目標為依據(jù)的兩種課型創(chuàng)設(shè)。前者構(gòu)建基礎(chǔ)邏輯知識體系，當學生遇到實際問題時提供解決工具；后者遷移邏輯思維能力，讓學生通過讀寫任務掌握及運用邏輯方法。兩種課型如表7所示。

3.用好駁論方法，提升思維品質(zhì)

學生可以逐步在基本的駁論法學習中形成縝密的分析思維。在駁斥觀點時，我們需要有條理地分析其錯誤邏輯和根本成因。有些錯誤僅僅是由于不正確的前提假設(shè)，而另一些則是由于不符合各自的主題和范圍。更復雜的謬論可能需要我們通過多重推理來揭示它們的本質(zhì)，讓他人心服口服的唯一途徑是縝密的分析。

此外，很多謬論或出于私心或出于偏見，學習駁斥謬論的過程即摒除主觀感性、放下個體偏見、認識原則公正的認知提升的過程，因而可以通過駁論文寫作培養(yǎng)學生客觀理性認識事物的態(tài)度；在當下社會，難能可貴的就是保持質(zhì)疑精神和百家爭鳴的社會風氣。通過辯駁，學生能形成步步思考、發(fā)現(xiàn)真相的思維習慣，保持獨立不盲從的認識。如果社會都能形成對反駁寬容接納的態(tài)度，那社會整體學術(shù)和思想氛圍便能為之更新。

最后，駁斥對手并非謬誤辯駁的根本目的，而是為了在群體中樹立正確的觀點表達和風氣引領(lǐng)。為駁而駁，意義不顯。如果我們能夠以傳統(tǒng)為基，進一步建立秩序，表達見解，倡導新的思想，這將增加學習駁論寫作的根本價值。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.

[2]徐 飛.“邏輯單元”的設(shè)計思路與教學建議（上）[J].語文教學通訊，2020（31）：7-12.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：16.

[4]李 麗.病不辨則無以治，治不辨則無以痊：選擇性必修上冊第四單元設(shè)計[C]//《語文報》社有限責任公司.2020年新時代語文教育學術(shù)展評活動.[出版者不詳]，2020：1208-1215.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：19.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文選擇性必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：101.

[7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：39.

[8]趙宇強.在駁論中認識駁論：以《答司馬諫議書》為例[J].語文教學通訊，2022（24）：75-76.

[9]王 堅.駁點定位與批駁有序：高中駁論文寫作方法旨要[J].語文學習，2021（12）：49-52.

[10]與王介甫書原文及翻譯、朗讀[A/OL].古詩文網(wǎng).[2023-12-25].https：//so.gushiwen.cn/shiwenv_89 b281802f1a.aspx.

[11]張 苗.《拿來主義》的文本解讀和教學價值確定[D].上海：上海師范大學，2014.

[12]中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文選擇性必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：99.