熊紀(jì)濤

摘 要 在課堂教學(xué)中，語文學(xué)科核心素養(yǎng)如何生成是眾多語文教師感到煩擾和難解的課題。根據(jù)學(xué)理分析，設(shè)定一個(gè)研究假設(shè)：語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成應(yīng)基于語文知識(shí)，為此，組織人員對(duì)《再別康橋》這篇課文開展觀課、診課和改課活動(dòng)，通過深入分析發(fā)現(xiàn)，僅僅通過知識(shí)的直接傳遞而脫離學(xué)科實(shí)踐以及缺失價(jià)值意義的知識(shí)傳授，都難以生成語文核心素養(yǎng)。進(jìn)一步，分析并明確了影響語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵因素及機(jī)制，由此提煉出促進(jìn)語文知識(shí)有效生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的機(jī)制。

關(guān)鍵詞 語文知識(shí) 語文學(xué)科核心素養(yǎng) 生成機(jī)制 阻礙機(jī)制

語文知識(shí)是生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。通過語文知識(shí)之外的知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)，這不僅理論說不通，而且實(shí)踐走不通。更重要的是，這直接取消了語文課程的價(jià)值以及語文課程存在的必要性。在語文課堂教學(xué)中，語文知識(shí)究竟是怎樣生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的？這是眾多語文教師感到煩擾和模糊的課題。帶著這一課題，筆者組織人員對(duì)作為自讀課文的中國(guó)現(xiàn)代詩歌《再別康橋》開展試課、診課和改課，針對(duì)其中所出現(xiàn)的典型問題加以探討，以期揭示并驗(yàn)證語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的某種規(guī)律性。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)必須基于語文知識(shí)而生成，這是開展教學(xué)觀察、驗(yàn)證和研究的預(yù)設(shè)。代表教材編者意圖的“學(xué)習(xí)提示”說：“《再別康橋》是一首抒情詩，表達(dá)了作者對(duì)康橋依依惜別的深情。從形式上來說，這首詩充分體現(xiàn)了新月派‘三美的主張，即音樂美、繪畫美和建筑美。學(xué)習(xí)時(shí)要反復(fù)朗誦，體會(huì)詩的節(jié)奏韻律，感受詩句的美，體味詩人的感情與詩歌的形式是如何完美融為一體的?！盵1]基于此，我們對(duì)《再別康橋》預(yù)先確定了一個(gè)課時(shí)教學(xué)所要錨定的主要語文知識(shí)，可分為四類：其一，朗讀的知識(shí)，例如輕聲、停連、語調(diào)變化等；其二，修辭的知識(shí)，例如疊字、比喻、擬人等；其三，表現(xiàn)手法的知識(shí)，例如借景抒情、對(duì)比、首尾呼應(yīng)等；其四，文學(xué)常識(shí)方面的知識(shí)，例如音樂美、繪畫美、建筑美等。

由于錨定的主要知識(shí)是不變的，試課相當(dāng)于研究的前測(cè)，改課相當(dāng)于研究的后測(cè)，而開展教學(xué)診斷的診課，則相當(dāng)于對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)的機(jī)制進(jìn)行把脈和調(diào)理。只有把脈和調(diào)理準(zhǔn)確，改課才有可能見成效。下面，就對(duì)《再別康橋》在試課中所出現(xiàn)的問題加以診斷，結(jié)合改課所作的實(shí)踐驗(yàn)證，以揭示語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)路徑，減少阻礙語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的誤區(qū)和陷阱。

一、知識(shí)僅靠直接傳遞無法生成核心素養(yǎng)

在朗讀《再別康橋》第一詩節(jié)時(shí)，教師通過“停連”的朗讀實(shí)踐，對(duì)節(jié)奏的教學(xué)是處理得當(dāng)?shù)模骸拜p輕的/我/走了”“正如/我/輕輕的來”“我/輕輕的/招手”“作別/西天的/云彩”。教師范讀一遍，學(xué)生跟讀一遍，對(duì)節(jié)奏學(xué)習(xí)的效果比較顯著。然而，學(xué)生對(duì)三處“輕輕的”朗讀效果較差。教師告知學(xué)生，朗讀“輕輕的”要用輕聲，但教師自己卻沒有進(jìn)行重點(diǎn)范讀，只是要求學(xué)生連續(xù)讀了三次，都沒有達(dá)到預(yù)期的效果。

這一教學(xué)操作之所以出現(xiàn)問題，是因?yàn)榻處煹闹R(shí)觀出現(xiàn)了問題。在教師看來，知識(shí)是可以傳遞的，只要“我”（教師）把知識(shí)告訴給你，“你”（學(xué)生）就應(yīng)當(dāng)會(huì)讀。事實(shí)上，“輕聲”這一能夠言說的知識(shí)是公共知識(shí)，但如何“讀出輕聲”卻是很難言說的個(gè)體知識(shí)。在如何“讀出輕聲”的具體實(shí)操中，教師和學(xué)生的個(gè)體知識(shí)的水平是不同的，也是不同步的。因此，建議教師用輕聲對(duì)“輕輕的”進(jìn)行三次范讀，引導(dǎo)學(xué)生觀察、模仿、體驗(yàn)。第一次，引導(dǎo)學(xué)生傾聽、觀察、揣摩教師的發(fā)聲部位和效果，教師范讀，然后要求學(xué)生試讀；第二次，教師點(diǎn)評(píng)學(xué)生的試讀，講解發(fā)聲部位及技術(shù)要領(lǐng)，再次范讀，然后要求學(xué)生試讀；第三次，教師點(diǎn)評(píng)學(xué)生的試讀，配上手勢(shì)等輔助手段，繼續(xù)范讀，然后要求學(xué)生試讀。在改課中，教師的朗讀教學(xué)，頗有成效：大多數(shù)學(xué)生對(duì)“輕聲”這一知識(shí)有了真切的體驗(yàn)，一些同學(xué)能夠用輕聲朗讀“輕輕的”，朗讀效果符合教師的預(yù)期，極大地促進(jìn)了學(xué)生將外在于自己的公共知識(shí)內(nèi)化為自己的個(gè)體知識(shí)。值得一提的是，在使用“泣訴”朗讀詩句“沉默是今晚的康橋”的教學(xué)中，教師也如此操作，教學(xué)效果也相當(dāng)顯著。

無獨(dú)有偶，在教學(xué)“建筑美”這一知識(shí)時(shí)，教師也陷入了類似的誤區(qū)。教師設(shè)計(jì)的問題是：這首詩具有怎樣的美？學(xué)生丈二金剛摸不著頭腦，不知從何作答。教師反復(fù)啟發(fā)，但學(xué)生始終啟而不發(fā)。教師只好將“建筑美”告知給學(xué)生。在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，筆者詢問學(xué)生：這首詩怎樣體現(xiàn)出建筑美？學(xué)生支支吾吾，無法回答。這一教學(xué)過程和結(jié)果，令人深思。

對(duì)于“建筑美”這一知識(shí)的教學(xué)，教師沒有關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)，更沒有組織學(xué)生觀察、體驗(yàn)和思考，進(jìn)而形成有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，作為解決問題的支撐。加之教師所提的問題大而無當(dāng)，這就導(dǎo)致教師犯了同樣的錯(cuò)誤：將“建筑美”這一公共知識(shí)直接向?qū)W生傳遞。正確的做法是，組織學(xué)生獲得體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，再向?qū)W生拋出這一問題。例如：將每一詩節(jié)的文字，都變成左對(duì)齊的形式，改變?cè)瓉砻恳辉姽?jié)中偶數(shù)行比奇數(shù)行后退一個(gè)漢字的形式。而詩行形式的改變，可能將有效地引發(fā)學(xué)生對(duì)形式的關(guān)注，這在一定程度上可以組織學(xué)生形成“建筑美”的相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在改課中，就有少數(shù)學(xué)生從詩歌的形式入手，認(rèn)為詩歌的原本排列形式，比起左對(duì)齊的詩行形式，除了具有穩(wěn)定美之外，還多了一種動(dòng)態(tài)美。實(shí)際上，學(xué)生將“建筑美”這一知識(shí)拆解成了細(xì)分的知識(shí)，其領(lǐng)悟和內(nèi)化更深刻。此時(shí)，即便教師仍向?qū)W生直接傳遞“建筑美”這一公共知識(shí)，由于學(xué)生已獲得“穩(wěn)定美”“動(dòng)態(tài)美”這樣的知識(shí)，也足為理解并掌握“建筑美”這一上位知識(shí)提供了下位知識(shí)的支撐。類似地，教師組織學(xué)生提取某些詩節(jié)的景物或意象并連綴造句，對(duì)某些詩節(jié)押韻韻腳單獨(dú)標(biāo)注，學(xué)生分別答出“畫面美”“音韻美”的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于試課時(shí)的人數(shù)。其學(xué)習(xí)效果跟教師試課時(shí)相比，自然不可同日而語。

根據(jù)上述兩個(gè)案例的觀察、診斷和驗(yàn)證可知，在語文課堂中，語文知識(shí)不能缺席，語文教師開展課堂教學(xué)，應(yīng)始終著眼于學(xué)生對(duì)語文知識(shí)進(jìn)行處理，而不能僅僅著眼于語文知識(shí)對(duì)語文知識(shí)進(jìn)行處理。教師需要把學(xué)生所學(xué)的公共知識(shí)，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)這一中介，轉(zhuǎn)化成學(xué)生的個(gè)體知識(shí)，而不能把必要的講解知識(shí)、傳授知識(shí)等手段的教學(xué)降格為直接傳遞知識(shí)的告知式教學(xué)或灌輸式教學(xué)。我們可以試想，教師傳授知識(shí)本來對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)缺少關(guān)照、生成和彌補(bǔ)，何況又把知識(shí)當(dāng)作可見可拿的東西來向?qū)W生直接授受傳遞呢？學(xué)生對(duì)語文知識(shí)無法真正理解、深刻領(lǐng)悟以及實(shí)踐運(yùn)用，還怎么能夠生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)呢？

二、知識(shí)離開學(xué)科實(shí)踐無法生成核心素養(yǎng)

第一詩節(jié)三次出現(xiàn)“輕輕的”，教師就此向?qū)W生提問：一個(gè)詩節(jié)三次使用“輕輕的”這個(gè)詞語，這是什么修辭手法？學(xué)生回答：反復(fù)。教師接著追問：詩人使用反復(fù)的修辭手法有什么作用呢？學(xué)生回答：強(qiáng)調(diào)。至于“為什么這是反復(fù)？”“反復(fù)是不是一種表現(xiàn)手法？”“‘輕輕的第一次出現(xiàn)時(shí)是不是就具有強(qiáng)調(diào)作用？”教師對(duì)這些問題，就輕易放過去了。

之所以說教師是輕易地放過去了，是因?yàn)閷W(xué)生雖學(xué)有所得，但教師這樣零碎地教知識(shí)，并不利于促進(jìn)知識(shí)生成核心素養(yǎng)。教師沒有組織適切的學(xué)習(xí)任務(wù)，無法將學(xué)生引入任務(wù)中，自讀課文而學(xué)有所獲。對(duì)此，建議教師設(shè)計(jì)兩個(gè)活動(dòng)并思考教學(xué)理據(jù)。其一，將第一行中“輕輕的”調(diào)換語序，把詩句“輕輕的我走了”改為“我輕輕的走了”，同“正如我輕輕的來”的句式保持一致，是否可行？學(xué)生將有自己的思考，少數(shù)學(xué)生會(huì)立即回答：把“輕輕的”放在開頭，目的是強(qiáng)調(diào)。其實(shí)，學(xué)生已經(jīng)變相地回答出了三次使用“輕輕的”的作用，不僅為學(xué)習(xí)“反復(fù)”這一修辭手法奠定了基礎(chǔ)，而且對(duì)其作用的認(rèn)識(shí)也變得更加具體。其二，分別朗讀詩歌的第一詩節(jié)和最后一個(gè)詩節(jié)，體味其用詞略有不同而情感是否相同？這是什么表現(xiàn)手法？學(xué)生朗讀后發(fā)現(xiàn)，兩者的節(jié)奏、韻腳都幾乎相同，而情感也是基本相同的，使用的是反復(fù)的表現(xiàn)手法。在改課中，教師將這些任務(wù)做成活頁材料發(fā)給學(xué)生，學(xué)生經(jīng)過思考和書寫后的發(fā)言熱情高漲，課堂學(xué)習(xí)氣氛活躍，比起試課時(shí)更能體現(xiàn)自讀課文要依靠學(xué)生自己讀明白的特點(diǎn)。因了這兩個(gè)貌似無關(guān)實(shí)則相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，一些學(xué)生恍然大悟：反復(fù)，既是一種修辭手法，也是一種表現(xiàn)手法。為什么改課的效果和學(xué)習(xí)收獲如此顯著？這主要得益于學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中有思考、有疑惑、有心得，這為確立學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位提供了保障，而教師則傾聽并緊貼學(xué)生的發(fā)言，順勢(shì)提升學(xué)生的認(rèn)知層次和學(xué)習(xí)深度，把學(xué)生口語化的認(rèn)識(shí)或個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化成規(guī)范化的術(shù)語概念或公共知識(shí)。

在第三詩節(jié)的教學(xué)中，教師仍然采用提問的方式：詩句“軟泥上的青荇，油油地在水底招搖”“在康河的柔波里，我甘心做一條水草”分別使用了什么修辭手法？這一修辭手法有什么表達(dá)效果？問題的難度原本是一般甚至比較容易，但學(xué)生回答的熱情不高，缺乏比較投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)。個(gè)中原因是什么呢？

深入思考，即可發(fā)現(xiàn)，這種問題多呈現(xiàn)為試卷試題或練習(xí)冊(cè)習(xí)題的形式，不僅缺乏跟學(xué)生社會(huì)生活相關(guān)的情境，更重要的是，其本身缺乏相應(yīng)的語文教學(xué)專業(yè)方法，導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法和學(xué)科思想的含量不足。對(duì)此，可以這樣修改：將“招搖”改為“擺動(dòng)”，將“一條水草”改為“一滴水珠”，學(xué)生就能感受到前者失去了“擬人”的修辭效果，后者雖未失去“比喻”的修辭效果，但失去了跟“青荇”類屬一致卻又可形成對(duì)比的表達(dá)效果。其實(shí)，這樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)即便用了刪改法這樣的語文教學(xué)專業(yè)方法，與教師試課所用的提問方式相比有所改進(jìn)，但學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)和主動(dòng)性仍然有所不足。有鑒于此，建議教師將問題或?qū)W習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化，結(jié)合課文學(xué)習(xí)難度不大的實(shí)際狀況，引導(dǎo)學(xué)生按照自讀課文主要依靠自己學(xué)習(xí)的思路，重新設(shè)計(jì)教學(xué)模式：以第一詩節(jié)為主，其他詩節(jié)或詩句為輔，教師選擇疊字、反復(fù)等修辭手法以及表現(xiàn)手法的表達(dá)效果，作批注為學(xué)生示范，請(qǐng)學(xué)生說出教師批注的角度、運(yùn)用的知識(shí)以及賞析的用詞等關(guān)鍵所在，教師對(duì)其加以點(diǎn)評(píng)、指導(dǎo)，再由學(xué)生任選一兩處作批注。這樣，既有示例支架可供學(xué)生模仿使用，也有角度、知識(shí)及用詞等關(guān)鍵之處的點(diǎn)撥指導(dǎo)，為學(xué)生自讀課文、自作批注做了鋪墊。在改課中，學(xué)生對(duì)修辭手法和表現(xiàn)手法進(jìn)行賞析，其角度、知識(shí)以及表述的水平絲毫不遜于教師，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性明顯增強(qiáng)，課堂學(xué)習(xí)氣氛活躍。這一教學(xué)效果肉眼可見，應(yīng)當(dāng)歸功于適切的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)及其結(jié)構(gòu)化。

從前述案例可以看出，一味地提問，特別是在問題質(zhì)量不高的情況下，提問并非最佳教學(xué)手段。語文教師慣于提問學(xué)生，除了容易造成千課一面、陳陳相因的弊端之外，還有可能陷入問題枯燥無趣、教學(xué)碎問碎答的境地，導(dǎo)致語文知識(shí)難以生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)高度重視學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)對(duì)知識(shí)生成核心素養(yǎng)的中介作用，有必要開展豐富多彩的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)并形成結(jié)構(gòu)化的教學(xué)操作，使學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中就像語文教師一樣能夠讀懂并深入賞析課文內(nèi)涵，進(jìn)而積極主動(dòng)地玩味和交流，逐漸養(yǎng)成“像專家那樣讀書”“像專家那樣思考”的習(xí)慣與思維，最終生成穩(wěn)固的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、知識(shí)缺失價(jià)值意義無法生成核心素養(yǎng)

在第二詩節(jié)的教學(xué)中，教師提問學(xué)生：詩人寫這前兩句用了什么修辭手法？學(xué)生回答：比喻。教師追問：理由是什么呢？學(xué)生回答：“金柳”是本體，“是”是喻詞，“新娘”是喻體，這就是比喻。教師再次追問：這是哪一種比喻呢？學(xué)生回答：暗喻。教師繼續(xù)追問：用暗喻有什么好處呢？學(xué)生回答：詩人抒發(fā)了對(duì)康橋的熱愛之情。教學(xué)任務(wù)完成，教師流露出比較滿意的神情。

師生如此問答，非常流暢，但總使人感到少了深入字里行間的品味，缺了對(duì)文本淪肌浹髓的體察。教師對(duì)暗喻這一知識(shí)開展教學(xué)，實(shí)際上是就公共知識(shí)教公共知識(shí)，雖然跟詩人的情感有所牽系，但總體上是一種線性思維，在知識(shí)的符號(hào)層面上一直平面滑行，跟知識(shí)相關(guān)聯(lián)的方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等處于結(jié)構(gòu)性沉默的狀態(tài)?；诖?，建議教師思考：作者為什么選取“金柳”和“新娘”建構(gòu)比喻，而不是選擇“楊柳”和“少女”來建構(gòu)比喻？筆者對(duì)上課教師追問：難道少女不美嗎？難道少女不比新娘更清純嗎？為什么下一句“波光里的艷影”用的是“艷影”而不是“倩影”？……層層深入的追問，催促上課教師反思自己的教學(xué)。經(jīng)過思考和整理，上課教師形成了這樣的教學(xué)操作：通過刪改意象的方法，將“金柳”“新娘”更換為“楊柳”和“少女”，以便在課堂上引發(fā)學(xué)生的思考。其理據(jù)是，“金柳”和“楊柳”雖都有“柳者，留也”的諧音之妙，能夠抒發(fā)詩人依依不舍之意，但“金柳”更符合被夕陽那種落日余暉所照耀的色彩和情態(tài)；“少女”確實(shí)比“新娘”更清純，自然也就多了幾分羞澀，而“新娘”更有一種成熟的美。這暗示詩人就是“新郎”，詩人想說自己和“金柳”所代表的康橋之間的相遇是今生最美的相遇，然而此時(shí)詩人卻又不得不離開，此情此景令人感傷，這不是少男少女所能比擬替代的。這樣的思考顯然已經(jīng)切入以“金柳”“新娘”等為代表的“意象”這一知識(shí)的深層學(xué)習(xí)，觸及語文知識(shí)從公共知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)的角度、屬性和價(jià)值等層面或途徑。在改課中，學(xué)生不僅對(duì)“金柳”和“楊柳”之間的差異達(dá)成了共識(shí)，而且對(duì)“新娘”“少女”在抒情效果上的差異也有了更深入的認(rèn)識(shí)。還有學(xué)生提出“艷影”和“倩影”都是美麗的身影，而“艷影”不僅美在“艷”，比“倩”更刺激，而且美在遠(yuǎn)望，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去就能使人感受到美。這樣的教學(xué)，知識(shí)不再是外在于學(xué)生的公共知識(shí)，而是融合了換詞比較的方法、近義詞辨析的方法，將青春年少的情感、積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，化作一種知識(shí)、智慧和情感的活水，滋養(yǎng)著學(xué)生的生命。

在試課時(shí)，師生均未關(guān)注首尾兩個(gè)詩節(jié)的動(dòng)詞和名詞。例如：“我輕輕的招手，作別西天的云彩”“我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”。前者所用的動(dòng)詞“招手”，在生活中表示“歡迎”之意，而不是“作別”“告別”的意思；后者用的名詞是“衣袖”，而不是“手掌”或“手”；兩者都用的是“云彩”而不是“白云”或“彩云”。上課教師的解釋是：把所有精力、注意力集中在了那些已經(jīng)確定的知識(shí)上，對(duì)其他知識(shí)無暇顧及；另外，課堂時(shí)間緊張，也不容許在這些地方再花時(shí)間。

這樣的解釋有其道理，但缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的生活觀照和生命關(guān)懷。動(dòng)詞表動(dòng)作，動(dòng)作反映情感和態(tài)度；名詞為意象，關(guān)聯(lián)情感及感情色彩。兩者的背后均有豐富的意蘊(yùn)和內(nèi)涵，知識(shí)本身具有內(nèi)在的價(jià)值和魅力，這有待于教師挖掘。在某種程度上，教師所教的知識(shí)成為脫離生活、風(fēng)干情感、失去內(nèi)涵的“死知識(shí)”，缺乏知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展和運(yùn)用的歷史感和過程感以及與人類情感、文化、價(jià)值觀等相關(guān)切的意義感，就如同臘肉一樣毫無生命氣息和生機(jī)活力。對(duì)此，建議教師對(duì)這些地方選擇一兩處，寫出批注并作為樣例，供學(xué)生借鑒和模仿，引導(dǎo)學(xué)生讀常人之未讀、見常人之未見、發(fā)常人之未發(fā)。在改課中，學(xué)生對(duì)這樣的地方很感興趣，選擇了“漫溯”“放歌”等動(dòng)詞和“青草”“星輝”等名詞。從學(xué)生的發(fā)言交流來看，學(xué)生所作的批注很有見地，甚至令人驚嘆。例如，學(xué)生認(rèn)為“青草”象征著詩人在這里度過的青春歲月，這美好的時(shí)光使詩人情不自禁地開始回憶，所以就用“漫溯”來表示自己開始回憶那段時(shí)光。由此來看，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)顯然已經(jīng)超越了知識(shí)的符號(hào)層面，其方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等不再處于結(jié)構(gòu)性沉默的狀態(tài)，而是成為一種價(jià)值的交響、精神的共鳴和心靈的樂章。這樣基于自身內(nèi)化、體認(rèn)和共鳴而學(xué)習(xí)到的知識(shí)，是富有生命活力的知識(shí)，比起僅停留在符號(hào)層面上的“死知識(shí)”，更能轉(zhuǎn)化為本學(xué)科的核心素養(yǎng)。

整合上述案例分析，教師在改課中對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)性處理更加多維化、立體化和網(wǎng)絡(luò)化，將學(xué)生帶入有意義的學(xué)習(xí)之中，形成新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的鏈接，延展和提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。對(duì)知識(shí)如此處理，至少具有五種價(jià)值意義：一是比較“金柳”和“楊柳”之同在于“柳”“留”諧音而表達(dá)挽留不舍之意，凸顯了知識(shí)的文化屬性；二是比較“金柳”和“楊柳”之異在于是否更符合落日余暉的色彩和形態(tài)，凸顯了知識(shí)的科學(xué)屬性；三是探究“金柳”和“新娘”的情感關(guān)聯(lián)以及對(duì)“新郎”的對(duì)位暗示，凸顯了知識(shí)的社會(huì)屬性；四是探究“新娘”和“艷影”的配對(duì)使用而不能與“倩影”配對(duì)使用，凸顯了知識(shí)的實(shí)踐屬性；五是推究“新娘”和“少女”，“艷影”和“倩影”的近似聯(lián)系和實(shí)質(zhì)差異，凸顯了知識(shí)的辯證屬性。這就避免了語文課堂教學(xué)滑入只把知識(shí)作為符號(hào)而無視知識(shí)具有豐富價(jià)值意義的泥淖：“教師拿到教材就找知識(shí)點(diǎn)，把知識(shí)點(diǎn)一個(gè)不漏地講完，教學(xué)就完成了，結(jié)果學(xué)生所獲得的還是分散的知識(shí)、點(diǎn)狀的知識(shí)，而不是結(jié)構(gòu)化了的知識(shí)、立體狀的知識(shí)。其實(shí)，知識(shí)在歷史、文化、社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)、邏輯、價(jià)值觀等層面都沒有進(jìn)入學(xué)生知識(shí)理解的過程和應(yīng)用知識(shí)解決問題的過程，知識(shí)的幾大屬性尤其是辯證屬性、文化屬性、社會(huì)屬性、實(shí)踐屬性都沒有很好地體現(xiàn)?！盵2]語文教師對(duì)知識(shí)作“符號(hào)孤立教學(xué)或符號(hào)抽象教學(xué)，總是在對(duì)符號(hào)作推演、分析和分解”，而語文學(xué)科的“經(jīng)驗(yàn)、思想、觀點(diǎn)、方法、問題情境并沒有進(jìn)入學(xué)生的知識(shí)理解和問題解決過程”[3]，這就注定了語文知識(shí)是無法生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的。

根據(jù)教材“學(xué)習(xí)提示”，在錨定《再別康橋》的主要知識(shí)的情況下，經(jīng)過試課、診課和改課，基本上形成了研究語文知識(shí)如何生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)從理論假設(shè)到實(shí)踐驗(yàn)證的完整鏈條。在此基礎(chǔ)上，可探討語文知識(shí)無法或難以生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)操作問題及其癥結(jié)，從而為最終揭示語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的機(jī)制提供明確的方向和堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

其一，語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的阻礙機(jī)制。從教師對(duì)知識(shí)的處理來看，典型癥結(jié)有三，分述如下：

錯(cuò)估語文知識(shí)的基本定位。語文課沒有語文知識(shí)或語文知識(shí)稀薄，這毀掉了語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和源頭。實(shí)際上，這也否定了語文課程存在的價(jià)值，因?yàn)榻處熂耐谕ㄟ^非語文知識(shí)或是缺乏語文學(xué)科屬性的知識(shí)來生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。常言道，好產(chǎn)品源于好原料。語文學(xué)科核心素養(yǎng)就源于精要、好懂、管用的語文知識(shí)。沒有語文知識(shí)或語文知識(shí)稀薄，就在源頭上阻礙了語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)，這可稱為語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的源頭阻礙機(jī)制。

弱化學(xué)習(xí)語文知識(shí)的過程。課堂教學(xué)缺乏學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)或?qū)I(yè)方法，這毀掉了語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的中介和過程。學(xué)生學(xué)習(xí)語文形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)，必須依靠教師設(shè)計(jì)蘊(yùn)含學(xué)科知識(shí)、方法和思維等綜合含量的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，在聽、說、讀、寫、做的協(xié)同貫通中具身體驗(yàn)、移情體驗(yàn)以及漸悟頓悟，而不是教師通過告知或灌輸?shù)姆绞絽s缺少感受體驗(yàn)、情感共鳴、思維發(fā)展而直接達(dá)到“知道”“記住”這樣的結(jié)果。沒有學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)或不基于專業(yè)方法設(shè)計(jì)活動(dòng)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)缺少過程，教師的教學(xué)就成了把知識(shí)當(dāng)作可見可拿之物一樣的授受傳遞，學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)必然缺少認(rèn)知、情感等協(xié)同發(fā)揮作用過程，可稱之為語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程阻礙機(jī)制。

忽視語文知識(shí)的豐富價(jià)值。語文課抽離語文知識(shí)原本的多重價(jià)值意義，這毀掉了語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生機(jī)和活力。語文知識(shí)最重要的固然是語文屬性和語文價(jià)值，但這并不意味著語文教師可以漠視或抽離語文知識(shí)的多重價(jià)值意義，使其僅剩下作為符號(hào)本身的單一價(jià)值。例如語文知識(shí)源于生活所具有的生活價(jià)值，語文知識(shí)因其文化基因所內(nèi)在決定的文化價(jià)值，語文知識(shí)具有科學(xué)總結(jié)并可驗(yàn)證的科學(xué)價(jià)值，等等。知識(shí)失卻了原本所具有的多種價(jià)值意義，就失去了生成核心素養(yǎng)的活力和生機(jī)，這可稱為語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的效力阻礙機(jī)制。

其二，語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成機(jī)制。這與語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的阻礙機(jī)制完全相反，相應(yīng)有三：

把牢將語文知識(shí)作為生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的源頭保護(hù)機(jī)制。圍繞一堂課，明確知識(shí)的種類、性質(zhì)和容量，堅(jiān)持難易適度、多少適量、內(nèi)容適切，力求優(yōu)質(zhì)、精要、好懂、管用。既要反對(duì)脫離語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)而弱化虛化語文學(xué)科的虛無主義，也要反對(duì)不顧學(xué)生實(shí)際而自以為所教知識(shí)越多，生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)就越好的盲目冒進(jìn)的激進(jìn)主義。

建強(qiáng)語文知識(shí)通過學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程運(yùn)作機(jī)制。圍繞一堂課，明確每個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)所教的知識(shí)，確保學(xué)生經(jīng)由該活動(dòng)環(huán)節(jié)能夠產(chǎn)生學(xué)科知識(shí)、方法和思維等綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果。摒棄告知式、灌輸式之類的教學(xué)，反對(duì)教師在形式上教了、自認(rèn)為敬業(yè)卻未能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、未能維持學(xué)生學(xué)習(xí)過程而導(dǎo)致學(xué)生實(shí)質(zhì)上未學(xué)的非專業(yè)做法。

發(fā)揮知識(shí)多重屬性，促進(jìn)語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的增效提質(zhì)機(jī)制。圍繞一堂課，明確知識(shí)的多重屬性、價(jià)值和意義，提升語文課堂教學(xué)的品質(zhì)、學(xué)生的學(xué)科歸屬感、學(xué)習(xí)過程的意義感及學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得感。語文教師要扭轉(zhuǎn)知識(shí)是固定不變的知識(shí)觀，而應(yīng)建立知識(shí)是動(dòng)態(tài)變化的知識(shí)觀，追求知識(shí)在科學(xué)屬性、文化屬性、社會(huì)屬性等層面上的增值效果。

研究自讀課文《再別康橋》的教學(xué)案例，給一線語文教師帶來深刻的啟示：只要是語文課，無論是自讀課文，還是教讀課文，都應(yīng)明了并遵循語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的機(jī)制，選準(zhǔn)質(zhì)、量皆宜的語文知識(shí)，重視學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)在此生成過程中所起的中介作用，積極發(fā)揮知識(shí)的多重屬性價(jià)值對(duì)此生成過程所起的催化作用。最令人擔(dān)憂的是，語文教師把自讀課文按照教讀課文來上課，投入更多的時(shí)間和精力，最終卻違背了語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的機(jī)制，勞而無功甚至“勞而負(fù)功”。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國(guó)教育部.統(tǒng)編高中語文選擇性必修·下冊(cè)[M].北京：人民教育出版社，2020：46.

[2][3]郭元祥.深度教學(xué)：促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的教學(xué)變革[M].福州：福建教育出版社，2021：109.