變革學(xué)習(xí)方式 深耕“說理課堂”

摘 要：“說理課堂”是一種有效的教學(xué)模式，指的是以核心問題和學(xué)習(xí)任務(wù)引領(lǐng)課堂的學(xué)習(xí)活動，將課堂還給學(xué)生，從而促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。而只有改變教師的“教”，才能變革學(xué)生的“學(xué)”，從而深耕“說理課堂”?；诖?，文章針對“說理課堂”論述了“提煉問題、設(shè)計活動要高標準”和“合作學(xué)習(xí)、集體互動要講實效”兩大要點，希望能夠讓教師的“教”真正為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，實現(xiàn)教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；“說理課堂”；核心問題；合作交流

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）16-0079-03

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的數(shù)學(xué)課堂以學(xué)為中心，立足于培養(yǎng)學(xué)生的“四基”，發(fā)展學(xué)生的“四能”，為學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在此背景下，“說理課堂”成為眾多小學(xué)數(shù)學(xué)教師推崇的教學(xué)模式。在踐行“說理課堂”之初，筆者也遇到了不少困惑，如“說理課堂”雖有大問題引領(lǐng)，但思辨性不強，雖有小組合作交流，但學(xué)生參與度不高，課堂說理擠占大量時間，課堂效率低下。在深度解讀新課標后，筆者對“說理課堂”的教學(xué)又有了新的認識。新課標強調(diào)要使學(xué)生在真實情境中發(fā)現(xiàn)、提出并解決問題，“四基”強調(diào)應(yīng)以知識技能培育為載體，讓學(xué)生積累活動經(jīng)驗，發(fā)展數(shù)學(xué)思想。因此，教師提煉問題、設(shè)計活動應(yīng)當(dāng)高標準，合作學(xué)習(xí)、集體互動要講實效，為“說理課堂”的應(yīng)用提供保障[1]。

一、提煉問題、設(shè)計活動要高標準

有效的學(xué)習(xí)活動是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的統(tǒng)一，如果只是教師教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就容易處于記憶理解的低級思維狀態(tài)中，而對于這些數(shù)學(xué)知識，學(xué)生只有通過自主探索才能有深刻的認識。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須與任務(wù)或問題相結(jié)合，以問題來驅(qū)動和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣，在有效的問題情境中，構(gòu)建起說理空間[2]。

因此，教師要站在學(xué)生的立場思考，使教學(xué)理念從“教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么”，從“怎么教”轉(zhuǎn)向“怎么學(xué)”，以此挖掘數(shù)學(xué)知識本質(zhì)。在提煉話題和知識點作為說理的素材時，教師需要以學(xué)生的已有知識與生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在深度解讀教材后再跳出教材，精準地設(shè)計適合的問題情境或活動環(huán)節(jié)，為學(xué)生的課堂說理提供保障。說理的話題需指向數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)，指向思維能力的提升，要具有挑戰(zhàn)性和探究性，不僅要能夠滿足學(xué)生的探究心理需求，激發(fā)其主體意識，還要讓學(xué)生在課堂問題的引領(lǐng)下，能夠有內(nèi)容可想，有話題可講，讓數(shù)學(xué)說理有依托[3]。

（一）設(shè)計問題，引發(fā)思辨

為了突破認知難點，教師可以設(shè)置沖突式話題情境，引導(dǎo)學(xué)生展開研究，促使學(xué)生自主嘗試、自主探索，深挖概念背后的意義。例如，教師在教學(xué)“三角形的認識”時，先讓每個學(xué)生動手畫三角形，學(xué)生通過觀察對比，直觀感悟到三角形有三條邊、三個角。數(shù)學(xué)教材上給出的三角形定義是“由三條線段首尾相接圍成的圖形，叫作三角形”。為了讓學(xué)生對三角形的定義有深層次的感悟，教師可以設(shè)計這樣的問題：“有三條邊、三個角的圖形就是三角形嗎？”這樣的問題情境，勢必會引發(fā)學(xué)生思考“要怎樣描述才能更準確呢？如果僅僅是三條邊、三個角，還會是什么圖形呢？”。這種話題具有挑戰(zhàn)性，能打破學(xué)生的慣性思維，使學(xué)生全方位、多角度地考慮問題，有助于學(xué)生深入理解三角形的概念，發(fā)展學(xué)生的思辨能力[4]。

（二）找準起點，層層深入

以“不含括號的三步混合運算”一課為例，這是蘇教版數(shù)學(xué)四年級（上冊）中的內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)在三年級“兩步混合運算”的學(xué)習(xí)中掌握了“先乘除后加減”的運算法則，知道同級運算應(yīng)該按照從左往右的運算順序進行計算?；诖?，為了讓學(xué)生在掌握知識與技能的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展學(xué)習(xí)能力，在教學(xué)時，教師可將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動分成兩個層面：第一層面，出示情境圖，讓學(xué)生根據(jù)教師列出的綜合算式猜一猜購物車中的商品，從而理解算式的具體意義，體會“先乘除后加減”的合理性；第二層面，學(xué)生用自己喜歡的方式表達算式的意義，如畫圖、編題等。教師緊扣學(xué)生的“知識生長點”，借助兩個富有層次性的課堂活動，幫助學(xué)生在真實情境中體會運算規(guī)則的合理性，以多元表征方式理解算式的意義，讓數(shù)學(xué)課堂說理找準落腳點。

（三）把握生成，直面困惑

在課堂教學(xué)中，基于學(xué)生的思考反饋，教師要及時提煉出現(xiàn)的問題，以學(xué)定教，直面真困惑、真問題。例如，在“角的度量”教學(xué)中，在學(xué)生探究量角器的測量方法時，教師鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出自己的困惑，于是有學(xué)生提出“量角器為什么要設(shè)計成半圓形的？”等問題。學(xué)生之所以有這樣的困惑，是因為在此之前他們已經(jīng)有了測量長度單位、面積單位的活動體驗，積累了一定的測量經(jīng)驗。如在測量長度單位時，學(xué)生借助尺子沿直線進行測量，一般從左往右，數(shù)出有幾個長度單位；在測量長方形的面積時，學(xué)生先按長方形長的方向數(shù)含有幾個面積單位，再按長方形寬的方向數(shù)含有幾個面積單位，進而算出長方形中一共包含幾個面積單位。不少學(xué)生受這些測量經(jīng)驗的影響，在探究角的度量時產(chǎn)生了認知的沖突，因此引發(fā)了上面的學(xué)習(xí)困惑。在接下來的教學(xué)中，教師在黑板上畫了兩個大小不同的角，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)比較角的大小需要找到統(tǒng)一的計量角的單位，也要像測量長度一樣，數(shù)一數(shù)角是由幾個相同的小角拼在一起的。課堂上，教師借助課件進行動態(tài)演示，呈現(xiàn)出無數(shù)個小角拼湊成一個半圓形，并逐漸完善形成量角器的過程。在質(zhì)疑、探索、交流、互動的過程中，學(xué)生逐步建立起1度角的模型。教師通過直面困惑，深挖知識的本質(zhì)，促進了學(xué)生的真思考與真學(xué)習(xí)，助推學(xué)生核心素養(yǎng)的落地。

可見，好的問題要貼近學(xué)生的已有知識，以問題為引領(lǐng)，在有挑戰(zhàn)性的情境中點燃學(xué)生的探究欲，進而主動質(zhì)疑分析，才能真正從學(xué)的角度啟發(fā)學(xué)生的思維。

二、合作學(xué)習(xí)、集體互動要講實效

（一）追求“多讓位、善等待”的教師姿態(tài)

“說理課堂”少不了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的靜思默想。讓位就是要求教師讓出話語權(quán)，要讓學(xué)生成為課堂的主角。只有教師真正讓位，才能讓學(xué)生經(jīng)歷真正的學(xué)習(xí)過程，讓課堂真正成為學(xué)生展示自我的舞臺[5]。

第一，是否真正將課堂還給學(xué)生，取決于教師的教學(xué)姿態(tài)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師往往挖空心思設(shè)計“教”的過程，力求讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在教師的引導(dǎo)下能做到完美呈現(xiàn)，但這很容易忽視學(xué)生的真正需求。因此，教師應(yīng)在尊重學(xué)情的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計課前“預(yù)學(xué)單”。如在教學(xué)“軸對稱圖形”一課時，教師可以在“預(yù)學(xué)單”中設(shè)計這樣的活動：（1）請動手剪一個具有對稱特征的圖形；（2）結(jié)合剪好的圖形想一想什么樣的圖形是軸對稱圖形?！邦A(yù)學(xué)單”中反饋的學(xué)情，能幫助教師找準學(xué)生學(xué)習(xí)的知識起點，以學(xué)定教，這樣才能將課堂還給學(xué)生，做到“多讓位”。

第二，在課堂中，生生互動、師生互動是否能促進學(xué)生的深學(xué)習(xí)和真思考，關(guān)鍵還看教師是否善等待。當(dāng)核心問題和大任務(wù)提出之后，給予學(xué)生足夠的獨立思考與合作交流的時間是必不可少的。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過獨立的思考形成自己的想法之后，才可能有集體交流時思維上的碰撞與提升，也只有在獨立思考基礎(chǔ)上的交流才是有意義的交流。

（二）建設(shè)“負責(zé)任、有效益”的合作學(xué)習(xí)

“說理課堂”能夠為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，是助力學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)能力提升的有力保障。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不應(yīng)只停留在具體知識和技能層面，而應(yīng)上升到思維層面，通過具體的方法和策略，引導(dǎo)學(xué)生自覺參與探究性學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生從“學(xué)會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶W(xué)”。因此，教師要在課堂實踐中積極探索，讓課堂形成真思考、真探究、真合作、真交流的學(xué)習(xí)氛圍。

開展小組合作學(xué)習(xí)是在數(shù)學(xué)“說理課堂”中使學(xué)生開展有效學(xué)習(xí)活動的重要手段。小組合作學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的限制，給學(xué)生創(chuàng)造了自主學(xué)習(xí)的機會，讓每個學(xué)生都有表達自己想法的機會。在小組合作學(xué)習(xí)方面，筆者總結(jié)了一些有效的經(jīng)驗：對于中低年級，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生明確活動的內(nèi)容與要求，如在交流時要做到一個同學(xué)說，其他學(xué)生認真聆聽，四個人輪流表達，聽完后可以互相補充；對于高年級，教師可以構(gòu)建“合作共同體”，有意識地將不同層次的學(xué)生分配在一個合作小組里，保證每個小組都有一個“小師傅”，能起到帶頭和引領(lǐng)的作用，在討論時根據(jù)問題的難易程度來決定組員發(fā)言的順序，匯報時鼓勵“徒弟”來完成。另外，在學(xué)生進行小組合作學(xué)習(xí)時，教師要適時加以引導(dǎo)和指導(dǎo)，幫助游離于合作學(xué)習(xí)以外的學(xué)生學(xué)會傾聽、學(xué)會參與。這樣“負責(zé)任、有效益”的合作學(xué)習(xí)，既鍛煉了學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達能力、自主學(xué)習(xí)能力，又發(fā)揮了合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和價值，提高了合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

（三）開展“有取舍、深推進”的課堂互動

“說理課堂”踐行之初，不少教師盲目地認為只要將課堂交還給學(xué)生就行，學(xué)生說得越多就越好，問題提得越開放就越有價值，導(dǎo)致大量課堂時間在無效、無度的課堂交流中浪費了。在某次“說理課堂”專題研討活動中，筆者針對四節(jié)研討課課堂時間的分布，專門設(shè)計了課堂觀察量表（見表1）。

分析以上數(shù)據(jù)可知，課堂集體互動或多或少都有超時現(xiàn)象。從課堂分布時間來分析，教師都很重視將課堂還給學(xué)生，促進課堂上學(xué)生的獨立思考、合作交流、集體互動。但是，四節(jié)課的課堂互動時間平均占到42.3％，擠占了課堂練習(xí)的時間。那么如何通過調(diào)整集體互動的內(nèi)容與形式，提高課堂互動實效，使課堂時間分配得更合理呢？

第一，對于課堂上生成的問題要取舍有度。教師作為教學(xué)的組織者，在課堂上要有敏銳的洞察力和辨別力，把握好教學(xué)范疇，以提高教學(xué)效率。例如，在學(xué)習(xí)“三角形的‘高’”時，有個別學(xué)生質(zhì)疑：“每一個三角形都有三個頂點，都可以向它的對邊畫一條高，那么每個三角形都應(yīng)該有三條高?？墒氢g角三角形的另外兩條高在哪呢？”很顯然，學(xué)生發(fā)現(xiàn)鈍角三角形只有一條“形內(nèi)高”；而“形外高”由于略有難度，教材當(dāng)中沒有把其作為教學(xué)任務(wù)來編排。因此，教師可以將這些知識通過微課在課后向?qū)W生作介紹，這樣既可以拓展和補充課內(nèi)知識，節(jié)省不必要的課堂互動時間，又能保護學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)興趣。

第二，對于課堂互動教師要引導(dǎo)有方，“引”在學(xué)生知識困頓中，“導(dǎo)”在學(xué)生交流無效時。教師少言不等于不言。有部分教師的“說理課堂”一味將話語權(quán)讓給學(xué)生，即使學(xué)生交流已經(jīng)產(chǎn)生偏差，仍堅持“遞話筒”，做無謂、無效的交流，浪費課堂時間。因此，如果學(xué)生的思維不能達到互相促進，已經(jīng)偏離了思考的方向，教師就要及時介入。例如，在研究“乘法分配率”之后，有學(xué)生提出猜想：有乘法分配率，那么有沒有除法分配率或減法分配率？學(xué)生舉出了一個特例“0÷（3＋2）＝0÷3＋0÷2”，認為這種情況下除法是有分配率的，在第二個學(xué)生也舉了類似特例后，教師就要及時介入，指出這些是特例，對于一個“定率”只要能舉出一個反例，就可以推翻。這樣，教師及時地引導(dǎo)，發(fā)揮了作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者的作用，為“說理課堂”的高效實施保駕護航。

三、結(jié)束語

綜上所述，在新課標背景下，數(shù)學(xué)課堂“教”與“學(xué)”的和諧統(tǒng)一發(fā)展已然成為每位教師追尋的目標，當(dāng)下“說理課堂”是落實生本課堂、踐行課堂改革的有效途徑?！罢f理課堂”的構(gòu)建，旨在以數(shù)學(xué)知識為載體，將知識形成的整個過程融入課堂互動學(xué)習(xí)當(dāng)中，通過開放、有效的學(xué)習(xí)提升學(xué)生的表達、抽象、建模能力。

參考文獻

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作者簡介：徐穎（1978.12-），女，福建福安人，任教于福建省福安市實驗小學(xué)南湖校區(qū)，一級教師，本科學(xué)歷。