摘 要：教師需明晰學(xué)習(xí)主題的核心意蘊(yùn)，把握學(xué)習(xí)主題的生成路徑，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)主題。可從不同范疇的文化主題、架構(gòu)單元的人文主題、統(tǒng)攝任務(wù)的活動(dòng)主題三個(gè)層面著眼，理解核心意蘊(yùn)。把握生成路徑層面，發(fā)起教師與文本、學(xué)生與文本、師生與文本的多重對(duì)話，把握層次；將演繹與歸納兩種思維方式充分交融，選取單元整體感知、單元互文比較、解決復(fù)雜任務(wù)三個(gè)角度。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；學(xué)習(xí)主題；單元教學(xué)；核心素養(yǎng)

義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。［1］學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，而統(tǒng)攝系列學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在靈魂是“學(xué)習(xí)主題”。要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)。［2］教師需注重對(duì)學(xué)習(xí)主題的深入研究和對(duì)單元內(nèi)容的有效整合，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題形成深層次認(rèn)知，充分發(fā)揮教學(xué)效益。明晰學(xué)習(xí)主題的核心意蘊(yùn)，把握學(xué)習(xí)主題的生成路徑，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)主題，可以有效破解學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施中“有學(xué)習(xí)主題但缺乏真實(shí)性情境”“有真實(shí)性情境但缺乏任務(wù)錨點(diǎn)”等問題。

一、核心意蘊(yùn)：指向“文化”“人文”“活動(dòng)”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）多次提到“主題”，不同語境下的含義并不相同。研讀新課標(biāo)，發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)主題”有以下幾種說法：一是指不同范疇的文化主題。新課標(biāo)在“課程內(nèi)容”部分提出“主題與載體形式”［3］。這里的“主題”指的是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，還包括“反映世界文明優(yōu)秀成果、科技進(jìn)步、日常生活特別是兒童生活等方面的主題”［4］，主要表現(xiàn)載體是作品及相關(guān)文化成果。文化自信是核心素養(yǎng)的首要構(gòu)成。站在文化的平臺(tái)上安排語文課程內(nèi)容，選擇和確定學(xué)習(xí)主題，并將其貫穿教學(xué)始終，有利于教師深刻把握文化傳承與語言實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系，彰顯以文化人、培根鑄魂的育人導(dǎo)向。二是指架構(gòu)單元的人文主題。將新課標(biāo)中的“文化主題”與教材“課文主題”以及學(xué)生生活有機(jī)關(guān)聯(lián)起來，就形成了具體化、任務(wù)化的人文主題。如新課標(biāo)在學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”中列舉的“英雄的童年”“飲水思源”“英雄贊歌”等主題，就是對(duì)“革命文化”的具體化。教材根據(jù)某一主題選擇多個(gè)文本建構(gòu)“學(xué)習(xí)單元”，主題學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)集中，有利于單元教學(xué)中用有層次、結(jié)構(gòu)化、可擴(kuò)展、能持續(xù)的任務(wù)鏈來貫穿整個(gè)教學(xué)過程，開展概括理解、推斷闡釋、比較分析、創(chuàng)意感悟、思辨表達(dá)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，理解單元之中單篇文本的創(chuàng)新元素與核心價(jià)值，感悟單元內(nèi)容的價(jià)值內(nèi)涵與精神本質(zhì)。三是指統(tǒng)攝任務(wù)的活動(dòng)主題。新課標(biāo)中出現(xiàn)了“主題情境”“主題活動(dòng)”等提法，這是在任務(wù)群實(shí)施層面，圍繞特定的人文主題而設(shè)計(jì)的、能夠發(fā)揮統(tǒng)攝作用的中心學(xué)習(xí)內(nèi)容或項(xiàng)目。如竇桂梅將六年級(jí)上冊(cè)第六單元的學(xué)習(xí)主題提煉為“發(fā)布社區(qū)環(huán)保倡議”［5］，此單元全部圍繞這一主題活動(dòng)展開。這里的學(xué)習(xí)主題與“大任務(wù)”的概念相近，人文主題“保護(hù)環(huán)境”與語文要素“抓住關(guān)鍵語句理解主要觀點(diǎn)”統(tǒng)一于這一中心任務(wù)。

綜上所述，從“主題”到“學(xué)習(xí)主題”再到“活動(dòng)主題”，是從宏觀走向微觀的教學(xué)實(shí)踐過程。進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐，不同教師對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)主題的理解和表述是不一樣的。有的教師偏向于從文化、人文的視角提煉學(xué)習(xí)主題，有的教師偏向于從活動(dòng)任務(wù)的視角提煉學(xué)習(xí)主題。筆者認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)主題的提煉，與“統(tǒng)攝任務(wù)的活動(dòng)主題”這一解讀更為接近，同時(shí)蘊(yùn)含著新課標(biāo)與教材規(guī)定的文化內(nèi)涵。也就是說，此時(shí)的學(xué)習(xí)主題，是集“文化”“人文” “活動(dòng)”于一體的核心觀念和任務(wù)，它將單元教材內(nèi)容有機(jī)地“黏合”在一起，引領(lǐng)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，將單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力轉(zhuǎn)化為合力，在建構(gòu)“單元語言模型”中讓學(xué)生涌現(xiàn)創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)文化自信與語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的融合發(fā)展。

二、生成路徑：觀照“過程”“角度”兩個(gè)層面

學(xué)習(xí)主題是動(dòng)態(tài)變化、形象鮮活的，是結(jié)合具體課文和學(xué)生生活而生成的、有形或無形貫穿于學(xué)習(xí)過程的教學(xué)線索。學(xué)習(xí)主題的提煉與確立，是將教材散點(diǎn)的內(nèi)容、事實(shí)和觀念等聚合在一起，經(jīng)歷教師、編者、學(xué)生、文本等不同層次的多重對(duì)話轉(zhuǎn)換，凝聚智慧之光，點(diǎn)亮

教學(xué)之旅。

（一）過程層面：在多重對(duì)話轉(zhuǎn)換中逐步生成學(xué)習(xí)主題

首先，教師與文本對(duì)話。教師與文本對(duì)話，就是教師在充分考慮教材編者所設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)甚至教學(xué)策略（既有系統(tǒng)性又有針對(duì)性）的基礎(chǔ)上，生成合適的學(xué)習(xí)主題組織教學(xué)，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。以統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，學(xué)習(xí)主題的生成經(jīng)歷了教師與文本的多重對(duì)話轉(zhuǎn)換。教材將單元人文主題設(shè)定為“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分”。結(jié)合單元內(nèi)容，有教師初步將學(xué)習(xí)主題定為“保護(hù)環(huán)境”。

之后，教師結(jié)合單元語文要素“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”，將學(xué)習(xí)主題確立為“把握文章主要觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)保護(hù)環(huán)境的重要性”。此學(xué)習(xí)主題在功能上屬于思辨性閱讀與表達(dá)。

在實(shí)際教學(xué)中教師發(fā)現(xiàn)，這一學(xué)習(xí)主題與實(shí)際的學(xué)習(xí)任務(wù)情境還有較大距離，無法真正帶動(dòng)學(xué)生的語文實(shí)踐活動(dòng)。要將“教材安排”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生理解”，需要進(jìn)一步吃透單元的每一篇課文。于是，教師再次與文本對(duì)話，之后發(fā)現(xiàn)：《只有一個(gè)地球》是一篇公共演講稿，是從宇航員看地球的視角，號(hào)召人類要精心保護(hù)地球；《青山不老》是一篇人物散文，是從一位山野老農(nóng)植樹的視角，闡釋“金山銀山不如綠水青山”的道理；《三黑和土地》是一首現(xiàn)代詩，表現(xiàn)了農(nóng)民和土地之間的特殊感情。經(jīng)歷了這樣的對(duì)話，教師找到了教學(xué)實(shí)施層面的學(xué)習(xí)主題——不同視角看大地?！安煌暯强创蟮亍奔戎赶蛭谋緝?nèi)容的理解，也指向“觀點(diǎn)與事實(shí)”的思辨性閱讀與表達(dá)，是和文本情境、生活情境緊密相連的中心學(xué)習(xí)內(nèi)容。

其次，學(xué)生與文本對(duì)話。學(xué)生只有在其信息儲(chǔ)存中找到與對(duì)文本內(nèi)容相似的信息組塊后，才能進(jìn)行相似匹配、相似激活，從而更為清晰、精準(zhǔn)地識(shí)別文本內(nèi)容。充分引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，激活學(xué)生的已有認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，使文本內(nèi)容與學(xué)生的直覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相似選擇、相似匹配，學(xué)生就能較為輕松地在腦海中建立與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確提煉出學(xué)習(xí)主題。六年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)中，學(xué)生以“不同視角看地球”為學(xué)習(xí)主題進(jìn)行整體感知：宇航員、山野老農(nóng)、三黑分別是怎樣看待大地的？學(xué)生閱讀三篇課文，分別找到了“地球，這位人類的母親，這個(gè)生命的搖籃，是那樣美麗壯觀，和藹可親”“他覺得種樹是命運(yùn)的選擇，屋后的青山就是生命的歸宿”“農(nóng)民一有了土地，就把整個(gè)生命投入了土地”三個(gè)關(guān)鍵語句。從中他們發(fā)現(xiàn)，三篇課文從不同的視角寫大地，都使用了“生命”一詞。宇航員眼中的地球，是“生命的搖籃”；山野老農(nóng)眼中的青山，是“生命的歸宿”；三黑眼中的大地，是“生命的全部”。這三個(gè)視角，正如代表著生命的起點(diǎn)、過程和終點(diǎn)，都與大地息息相關(guān)。

至此，學(xué)生的已有認(rèn)知與文本信息搭建了關(guān)聯(lián)。順著這個(gè)關(guān)聯(lián)讓思維往深處走，他們得出了一個(gè)宏闊的價(jià)值認(rèn)知：大地與我們的生命息息相關(guān)。那為什么大地與我們的生命息息相關(guān)呢？讓思維再往前邁一步，學(xué)習(xí)主題就進(jìn)一步“話題化”“具體化”了。帶著這一問題展開“焦點(diǎn)式”閱讀，學(xué)生就會(huì)對(duì)熟悉的課文產(chǎn)生非同尋常的新鮮感和代入感，從而開放性地面向新知、涌現(xiàn)性地即興感知、全息性地敏銳覺知，助推個(gè)體思維和群體思維，誕生“精彩觀念”。

再次，師生與文本的對(duì)話。從語文本體構(gòu)成的文化特性來說，語文學(xué)習(xí)最顯著的特點(diǎn)就是與語文所負(fù)載的文化“打交道”。語文學(xué)習(xí)主題的生成，還需要師生與文本深度對(duì)話，與文本所承載的內(nèi)在文化意蘊(yùn)對(duì)話，探尋其中的思想與情感、心靈與生命、精神與靈魂，建構(gòu)自我的文化情感和心靈世界。仍以六年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)為例，在學(xué)生充分閱讀與鑒賞后，教師創(chuàng)設(shè)了如下任務(wù)情境：

今天，宇航員、山野老農(nóng)、三黑以及從唐朝穿越而來的山水田園派詩人被約請(qǐng)來參加“實(shí)話實(shí)說”電視訪談節(jié)目，主題是“我們與大地”。如果你就是現(xiàn)場(chǎng)的一名觀眾，面對(duì)他們，你會(huì)提出什么樣的問題？如果你是被約請(qǐng)來的嘉賓之一，你又會(huì)進(jìn)行怎樣的即席回答或演講？

以此情境為支點(diǎn)，教師與學(xué)生共同對(duì)話文本。在觀點(diǎn)與事實(shí)的辨析對(duì)話中，在事實(shí)與倡議的評(píng)判對(duì)話中，在觀點(diǎn)支撐倡議的交流對(duì)話中，教師不經(jīng)意間就指引學(xué)生結(jié)合關(guān)鍵語句把握文章的主要觀點(diǎn)，同時(shí)通過朗讀、演講、學(xué)寫倡議書等學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)對(duì)大地母親的熱愛。

至此，學(xué)生開始站在“我們與大地”的視角思考環(huán)境問題。此時(shí)的學(xué)習(xí)主題，已經(jīng)表現(xiàn)為哲學(xué)問題，且能通過主題活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生思考“我”與社會(huì)、“我”與自然、“我”與藝術(shù)、“我”與自己等關(guān)系，以更為宏闊的視野建構(gòu)精神文化世界。師生“實(shí)話實(shí)說”，與文本多角度對(duì)話，共同經(jīng)歷思辨過程，也有利于實(shí)現(xiàn)“人-知”互動(dòng)，建構(gòu)“觀點(diǎn)與事實(shí)”的概念。

由上可見，學(xué)習(xí)主題的確定，是與更多可能相遇的過程。第一，依據(jù)現(xiàn)行教材判斷單元核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，找到教材人文主題、語文要素與文本表達(dá)特色之間的最佳關(guān)聯(lián)，將抽象的內(nèi)容具象化。第二，學(xué)習(xí)主題統(tǒng)攝人文與工具價(jià)值，整體觀照閱讀與表達(dá)，形成結(jié)構(gòu)化的任務(wù)鏈，實(shí)現(xiàn)聽、說、讀、寫一體化、生活化。第三，在話語表述上，語言精煉且充滿張力，將抽象概念情境化，具有宏大的對(duì)話與生成空間，充分打開學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

當(dāng)然，即便是教材規(guī)定了學(xué)習(xí)主題，在教學(xué)實(shí)踐落實(shí)層面也會(huì)表現(xiàn)出較大的差異性：有的教師會(huì)偏向于從人文視角提煉學(xué)習(xí)主題，有的教師會(huì)偏向于從語文能力的視角提煉學(xué)習(xí)主題。只要符合單元學(xué)習(xí)的邏輯，有利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，都是可以的。

（二）角度層面：在綜合演繹與歸納中生成學(xué)習(xí)主題

有些教師習(xí)慣于在學(xué)生了解單元人文主題和語文要素后直接告訴學(xué)生本單元的學(xué)習(xí)主題。這般操作的邏輯是：知道單元學(xué)習(xí)主題是什么，接下來去求證單元內(nèi)容如何表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題。這樣的演繹式思維在教學(xué)中不可或缺，但教材選文的多樣性以及教學(xué)的不確定性，使得課堂并不需要總按固定模式運(yùn)行。教師需要引導(dǎo)學(xué)生充分融合歸納和演繹的思維方式，從不同角度提煉學(xué)習(xí)主題，并將其植入任務(wù)情境，發(fā)揮其“酵母”的作用，催化語文實(shí)踐活動(dòng)。筆者提供如下三個(gè)角度：

首先，單元整體感知的角度。教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生整體感知單元整組課文，然后進(jìn)行梳理與探究，提煉出牽一發(fā)而動(dòng)全身的學(xué)習(xí)主題。例如，針對(duì)四年級(jí)下冊(cè)第八單元《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》《海的女兒》三篇課文，教師先提出問題：“這個(gè)單元提及哪些童話人物，他們各自的愿望是什么？”學(xué)生閱讀整組課文，知道了《寶葫蘆的秘密》中的王葆是“常人”，他的愿望是得到一個(gè)寶葫蘆；《巨人的花園》中的巨人是“超人”，他的愿望是春天來到他的花園；《海的女兒》中的海公主是“人魚”，她的愿望是到人間看看，遇到心目中的王子。之后，教師讓學(xué)生提一個(gè)自己最想探究的問題。不少學(xué)生提出“他們的愿望實(shí)現(xiàn)了嗎？實(shí)現(xiàn)的方式是什么？”這樣的問題。據(jù)此，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦“童話人物的美好愿望與實(shí)現(xiàn)方式”這一學(xué)習(xí)主題，分別針對(duì)單篇課文展開探究性閱讀。如此，學(xué)習(xí)主題從學(xué)生的閱讀實(shí)踐中來，又回到學(xué)生的閱讀實(shí)踐中去。在“歸納”和“演繹”中反復(fù)走了幾個(gè)來回，學(xué)生的情感和思維自然實(shí)現(xiàn)了整體躍升。

其次，單元互文比較的角度。整體寄寓于部分，部分包含于整體的形態(tài)被稱作“全息”。在“全息圖”中，有些單元的課文比較難，不適合先整組感知，此時(shí)就可以先突破某篇課文，將其與其他課文進(jìn)行互文比較，在“先分后總”的基礎(chǔ)上提取學(xué)習(xí)主題。

例如，五年級(jí)上冊(cè)第三單元的內(nèi)容較為深澀，寫作年代久遠(yuǎn)，離學(xué)生已有認(rèn)知存在較大差距。據(jù)此，教師先教學(xué)《示兒》，然后組織學(xué)生將其與《題臨安邸》進(jìn)行互文比較閱讀，發(fā)現(xiàn)兩首古詩都展現(xiàn)了詩人在特殊背景下對(duì)國(guó)家統(tǒng)一和強(qiáng)盛的強(qiáng)烈期盼。接下來，教師教學(xué)《少年中國(guó)說》，并組織學(xué)生將其與《圓明園的毀滅》進(jìn)行互文比較閱讀，進(jìn)一步探究“特殊時(shí)代背景下作者心底的期盼”。最后，教師讓學(xué)生將幾篇課文聯(lián)系起來提煉一個(gè)總的話題。學(xué)生紛紛拋出“探尋詩人心底的期盼”“詩文中的家國(guó)情懷”“中國(guó)夢(mèng)，強(qiáng)國(guó)夢(mèng)”“新時(shí)代這樣回應(yīng)詩人的期盼”等學(xué)習(xí)主題，并聯(lián)系新時(shí)代中國(guó)建設(shè)的成果來回應(yīng)詩文中詩人的期盼。這樣從互文比較的角度確定學(xué)習(xí)主題的方式，從部分入手逐步走向互涉，學(xué)習(xí)主題清晰明確，關(guān)聯(lián)的文化背景宏大且有底蘊(yùn)，價(jià)值觀念也澄明向上。

再次，完成復(fù)雜任務(wù)的角度。單元教學(xué)往往是通過復(fù)雜情境任務(wù)展開的。教學(xué)中，教師可以采用“逆向設(shè)計(jì)法”，先設(shè)置具有復(fù)雜性的任務(wù)情境，讓學(xué)生深入其中討論完成任務(wù)的方案，進(jìn)而生成學(xué)習(xí)主題。如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第二單元，教師立足課文《鹿角和鹿腿》，組織學(xué)生開展《伊索寓言》的整本書閱讀。其間，教師先創(chuàng)設(shè)“我們一起來打造

《伊索寓言》主題樂園”這一具有復(fù)雜性的學(xué)習(xí)任務(wù)情境，讓學(xué)生據(jù)此確定不同的樂園名稱，討論各展區(qū)應(yīng)展示什么。

學(xué)生明確任務(wù)后，教師又讓學(xué)生自主閱讀課文，由《鹿角和鹿腿》中“獅口逃生”故事的閱讀走向“虎口逃生”“狼口逃生”“狐口逃生”等故事的拓展閱讀。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生討論：在危險(xiǎn)面前，人們最重要的品質(zhì)是什么？學(xué)生討論時(shí)，教師讓學(xué)生比較閱讀幾組寓言，探究《伊索寓言》表達(dá)的秘密。由此，學(xué)生先后梳理出《伊索寓言》的“小秘密”“大秘密”“天大的秘密”等話題。之后，教師為學(xué)生提供充分的思維與表達(dá)的自由時(shí)空，使得學(xué)生從不同角度生成了“謊言與陰謀”“強(qiáng)大與弱小”“勇敢與智謀”等學(xué)習(xí)主題。

總之，學(xué)生應(yīng)深度參與學(xué)習(xí)主題生成的整個(gè)教學(xué)過程，讓單元教學(xué)富有靈魂和力量。運(yùn)用學(xué)習(xí)主題統(tǒng)整單元教學(xué)，能真正改變教與學(xué)的方式，讓核心素養(yǎng)真正落地生根。

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