［摘 要］圖文互釋閱讀教學(xué)在低年級單元任務(wù)群的教學(xué)建構(gòu)中有一定的作用和價值。圖文互釋的閱讀模式融兒童視角、真實情境、梳理探究、圖文互動、創(chuàng)意表達、閱讀遷移以及跨學(xué)科學(xué)習(xí)等項目于一體，在單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)建構(gòu)中發(fā)揮支架作用。針對小學(xué)低年段學(xué)生的心理及思維特點，在教學(xué)中應(yīng)用圖文互釋構(gòu)建區(qū)別于中高年段的單元任務(wù)群教學(xué)，能夠有效提高學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］圖文互釋；閱讀教學(xué)；閱讀能力；學(xué)習(xí)任務(wù)群

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0068-03

基于《義務(wù)教育語文新課標(biāo)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）的要求，語文學(xué)習(xí)應(yīng)以任務(wù)群的形式呈現(xiàn)。陸志平指出“每個任務(wù)群由若干任務(wù)學(xué)習(xí)單元組成，這若干任務(wù)學(xué)習(xí)單元可稱之為語文大單元”，并從“語文核心素養(yǎng)為綱的大單元設(shè)計”“真實語文生活情境中的深度學(xué)習(xí)”“以學(xué)生的語文實踐為中心的教學(xué)過程”三方面闡述了語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點。低年級單元任務(wù)群教學(xué)就是以第一學(xué)段的一個單元為學(xué)習(xí)單位設(shè)置教學(xué)任務(wù)。首先，確定單元教學(xué)屬于六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的哪一類；其次，基于此類學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)需要，整合教材、課外閱讀材料，結(jié)合圖文，在大情境下重組單元學(xué)習(xí)要素，進行有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的單元融通式整體教學(xué)。

“圖文互釋”是一種輔助閱讀教學(xué)的手段和方式?！皥D”和“文”都是廣義上的概念，在小學(xué)低年段閱讀教學(xué)中，“圖”更多指向課本插圖，多媒體視頻、圖片和學(xué)生想象出來的圖像。在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)文本是“主”，圖示是“賓”。教師在教學(xué)中適時地采用融圖入文、融文入圖和圖文互釋等不同教學(xué)方式，協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系，建構(gòu)“圖文互釋”閱讀教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)任務(wù)群串起整個單元的教學(xué)，可以有效培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀思維能力。

一、圖文互釋在低年段單元任務(wù)群教學(xué)建構(gòu)中的價值

雖然同是雙線并舉的單元編排體例，但是小學(xué)低年段的教材安排與中高年段的教材安排存在明顯差異。低年段教材中多是基礎(chǔ)單元，如拼音單元、識字單元和閱讀單元，鏈接到語文新課標(biāo)中，更多指向基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群。中高年段教材中額外設(shè)置了一些特殊單元，如習(xí)作單元、閱讀策略單元和綜合性學(xué)習(xí)等，基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群有所淡化，而發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群和拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群則逐漸占據(jù)重要地位。這就要求我們在低年段單元教學(xué)中，選擇符合學(xué)生學(xué)情需要的教學(xué)策略，立足單元整體開展教學(xué)設(shè)計。

基于以上思考，圖文互釋在低年段單元任務(wù)群教學(xué)建構(gòu)中的價值在于：一是讓教師重視低年段教材的編排特點，在夯實基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的同時，盡可能讓課堂煥發(fā)多元色彩，結(jié)合圖文互釋閱讀教學(xué)理念，形成“學(xué)生—圖示—文本—生活”一體的學(xué)習(xí)鏈；二是優(yōu)化低年段課堂教學(xué)，以單元整體教學(xué)為依托，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為驅(qū)動，提高小學(xué)低年級學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

二、圖文互釋在低年段單元任務(wù)群教學(xué)建構(gòu)中的實施路徑

語文新課標(biāo)強調(diào)“學(xué)習(xí)任務(wù)群的安排注重整體規(guī)劃，根據(jù)學(xué)段特征，突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應(yīng)性”，這就需要我們合理安排課程內(nèi)容。需要注意的是，“‘課程內(nèi)容’不能僅僅是知識點，應(yīng)該是既有本學(xué)科的最重要的概念、命題、主題等知識和技能，還應(yīng)有學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，要明確學(xué)什么、學(xué)到什么程度、用什么樣的方法學(xué)、學(xué)了以后怎么去運用，這些要素都應(yīng)屬于‘課程內(nèi)容’的范疇”。所以，在進行低年段單元任務(wù)群教學(xué)的時候，需要注意單元任務(wù)群的類型和內(nèi)容的設(shè)定，這樣才能依托單元大情境、大任務(wù)，實現(xiàn)素養(yǎng)育人的課改目標(biāo)。

（一）指向兒童視角的學(xué)科育人教學(xué)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)是基于素養(yǎng)本位的育人目標(biāo)而展開的。要想徹底變革傳統(tǒng)的知識本位觀念，就要做到心中有兒童。以二年級下冊第一單元為例，本單元以“尋找春天”為大情境，以兒童為學(xué)習(xí)主體，引導(dǎo)兒童尋春、品春、繪春、唱春，用富有情趣的課堂環(huán)節(jié)統(tǒng)整整個單元。教師用生動鮮活的圖片喚醒兒童身上的童真童趣，使得課堂逸趣橫生、淳樸自然。以兒童的視角探究情趣的課堂、精神的課堂、生長的課堂，是實現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)的有效途徑。

（二）指向真實情境的單元暢游教學(xué)

崔允漷教授認為：“單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件……譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務(wù)’驅(qū)動，沒能組織成一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的‘完整’的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念?！眰鹘y(tǒng)的知識本位的課堂按照知識編排，沒能組織一個完整的學(xué)習(xí)體系，是一種墨守成規(guī)的課堂。而“替換墨守成規(guī)的課程方法之一是學(xué)習(xí)場景”。所以，在素養(yǎng)本位下，教師需要創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，以任務(wù)貫穿單元教學(xué)，構(gòu)建完整的課堂教學(xué)體系。

二年級下冊第一單元編排了《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》四篇課文。本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是朗讀課文，注意語氣和重音。我們在春天來臨之際，創(chuàng)設(shè)“通往春天的魔法大門”的大情境：細致發(fā)現(xiàn)“春”的信息（《找春天》）、詩情畫意稱贊“春”的生機（《村居》《詠柳》《草》以及春天的歌）、送出“春”的美好禮物（《開滿鮮花的小路》、童話故事及相關(guān)“禮物”）、跟著鄧爺爺一起去種樹（《鄧小平爺爺植樹》、植樹歌）、梳理春天的魔法世界（結(jié)合語文園地開展展覽活動）。學(xué)生根據(jù)精美的插圖，尋找春天的腳步——背詩畫柳、找“春”的足跡、說“春”的童話、聊“春”的故事、記春游趣事。學(xué)生在“春”的圖片的啟發(fā)下，讀描寫柳樹的詩句，畫詩中多姿的柳條；根據(jù)圖片線索講童話《開滿鮮花的小路》；根據(jù)《找春天》文本中春天的符號拓展描繪春天其他的樣貌；根據(jù)鄧小平爺爺?shù)闹矘鋭訄D講述春天的故事；根據(jù)圖片進行知識拓展和語用訓(xùn)練。圖片在整個單元任務(wù)群教學(xué)中猶如紐帶一般連接著各個環(huán)節(jié)，描繪了一幅幅真實的春景學(xué)習(xí)畫卷。融圖入文的閱讀策略在此階段的閱讀教學(xué)中占據(jù)著主要位置。

只有將源自學(xué)生真實生活的任務(wù)包裹在鮮活可感的真實氛圍中，創(chuàng)設(shè)跟學(xué)生經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的大情境，把學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為生活服務(wù)類的真實實踐活動，才是學(xué)生真正需要的真實的課堂。

（三）指向基礎(chǔ)字詞的梳理探究教學(xué)

運用圖片模塊分類梳理單元字詞，能高效清楚地梳理與運用基礎(chǔ)知識。二年級下冊第一單元是一個很好的圖文學(xué)習(xí)單元。我們根據(jù)“春”的主題，引導(dǎo)學(xué)生以春天的典型兒童畫為底圖，分類梳理整個單元的基礎(chǔ)字詞。如以五朵花為底圖，在花瓣部分分別梳理出本單元的動詞生字、同偏旁生字、雙生字詞語、形近字和四字詞語。圖片在這個板塊中充當(dāng)了分類的角色，把本單元的生字分類歸入各自的“花朵”中，圖在識字環(huán)節(jié)就成了一種辨別工具。

（四）指向文本閱讀的圖文互動教學(xué)

融圖入文是一種貼合低年級學(xué)情的閱讀教學(xué)策略。在低年級的單元任務(wù)群教學(xué)設(shè)計中，以“圖”輔助學(xué)生理解文本，用“圖”開拓學(xué)生的想象空間，借“圖”開展讀、寫、繪訓(xùn)練，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生繪制出精美的圖文作品，達到以文育人、以文化人的教學(xué)效果。

如教學(xué)《詠柳》一詩時，我們既可以用柳樹的圖片輔助學(xué)生理解“萬條垂下綠絲絳”的詩句，也可以以圖片為媒介讓學(xué)生去詩中尋畫并思考：“從‘碧玉妝成一樹高’中你看到了一幅怎樣的畫面？想象一下，并用比喻的修辭手法說一說?！鼻罢呤且詧D片為媒介理解研讀大意，融圖入文；后者是用語言描述畫面，以再現(xiàn)詩中實景，融文入圖，發(fā)揮圖片在閱讀教學(xué)中的支架作用。針對“二月春風(fēng)似剪刀”一句，我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“這二月的‘剪刀’還‘剪’出了什么呢？請你畫一畫、說一說?！边@樣以“圖”為支架，延伸到其他春天的景物或詩句中，有效拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。再如，教學(xué)《鄧小平爺爺植樹》一課時，我們可以引導(dǎo)學(xué)生借助圖片講述鄧小平爺爺植樹的故事，再現(xiàn)文本；也可以引導(dǎo)學(xué)生借助“挑選”“移”“揮”等動詞，想象鄧小平爺爺植樹的情景，并通過角色扮演感受鄧小平爺爺一絲不茍的做事態(tài)度。這就把文字背后的畫面通過描繪以及動態(tài)的角色演繹外顯出來，用以圖釋文的方式翻轉(zhuǎn)了文本。又如，教學(xué)《開滿鮮花的小路》一文時，我們引導(dǎo)學(xué)生借助插圖認識故事人物，并講述這個童話故事。在整個單元的教學(xué)中，我們有效利用圖與文的互動關(guān)系，隨機切換圖與文的主體地位，為學(xué)生建構(gòu)了一個生動活潑、異彩紛呈的課堂。

（五）指向創(chuàng)意表達的個性體驗教學(xué)

語文新課標(biāo)指出，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。在低年段單元任務(wù)群教學(xué)設(shè)計中，我們以“圖”為媒介，讓學(xué)生充分張揚個性，進行創(chuàng)意表達。

如教學(xué)《村居》一詩中的“拂堤楊柳醉春煙”時，我們抓住“醉”字引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合圖片想象：“除了‘醉春煙’，‘醉’的還有什么？還有哪些鄉(xiāng)景會讓你沉醉？”我們引導(dǎo)學(xué)生繪“春”之醉人圖畫、唱“春”之童謠兒歌、寫“春”之童詩童話……以多元的形式再現(xiàn)春之意境。再如，教學(xué)《找春天》一文時，我們圍繞“（什么）從（哪里）（怎么樣），那是春天的（什么）吧？”這一句式，引導(dǎo)學(xué)生用一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛尋找春天，并鼓勵學(xué)生大膽想象、勇于表達，做春天的播報員。又如，《開滿鮮花的小路》的課后習(xí)題要求學(xué)生結(jié)合課文插圖，仿照例句練習(xí)。例句是“門前開著一大片五顏六色的鮮花”，這與插圖——一條色彩斑斕的鮮花小道相呼應(yīng)。習(xí)題中給的另外兩個句子分別以“房子旁邊”“山坡上”開頭，學(xué)生要補充完整句子，就要先在腦海中勾勒出句子所要表達的實景，再找出合適的形容詞把句子寫得更具體、生動。

本單元指向?qū)W生創(chuàng)意表達的語用訓(xùn)練皆以圖畫為媒介，或是借助圖片講故事，或是借助圖像遷移運用，都是以學(xué)生個性化體驗為基礎(chǔ)的創(chuàng)意表達。

（六）指向閱讀遷移的整體架構(gòu)教學(xué)

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，第一學(xué)段學(xué)生“閱讀富有童趣的圖畫書等淺易的讀物，體會讀書的快樂。閱讀自己喜歡的童話書，想象故事中的畫面，學(xué)習(xí)講述書中的故事”。學(xué)習(xí)完二年級下冊第一單元后，我們可以借助“尋找春天”這個大情境，讓學(xué)生由課內(nèi)走向課外，對《遇見春天》《春天在哪里》《你好，春天》等繪本展開整本書閱讀，并在閱讀中遷移運用圖文互釋策略，建構(gòu)閱讀知識網(wǎng)絡(luò)。

（七）指向跨學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)教學(xué)

語文新課標(biāo)指出，跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生“在綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。

在與學(xué)生“共游”春意盎然的第一單元時，我們要充分利用音樂、美術(shù)、科學(xué)等其他學(xué)科的資源，引導(dǎo)學(xué)生開展項目化學(xué)習(xí)，以有情感、有溫度的表達為線，建構(gòu)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的綜合實踐課堂。我們可以開展關(guān)于春天的游學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生讀春天的美文、唱春天的樂曲、繪春天的美圖、探春天的植物，讓生機勃勃的春意留存在每一個學(xué)生的心間。

需要注意的是，在開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中，我們要注意語文學(xué)科與音樂、美術(shù)、科學(xué)等學(xué)科的融通。從某種程度上說，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅指將學(xué)習(xí)成果運用到生活和其他學(xué)科中去，更指在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得以發(fā)展。正如陸志平先生所言：“設(shè)計單元整體教學(xué)，就要努力尋找多重目標(biāo)之間的有機聯(lián)系，特別是建立體現(xiàn)人文價值的目標(biāo)與體現(xiàn)工具價值的目標(biāo)之間的聯(lián)系，以素養(yǎng)為本進行有機整合，提煉單元目標(biāo)與主題，使教學(xué)目標(biāo)更加集中，更加聚焦，統(tǒng)領(lǐng)單元的情境、任務(wù)等設(shè)計，更加自然流暢地實現(xiàn)單元的多重教育價值?！?/p>

綜上所述，低年段單元任務(wù)群教學(xué)有著區(qū)別于中高年段任務(wù)群教學(xué)的價值和意義。在這樣的一個行動學(xué)習(xí)或者任務(wù)群學(xué)習(xí)過程中，我們看到了學(xué)生的身心發(fā)展、想象力的發(fā)展，學(xué)生的情商、意志力、認知力的發(fā)展。以圖文互釋為支架建構(gòu)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群重視單篇教學(xué)，注重優(yōu)化課內(nèi)外資源配置，是一個融兒童視角、真實情境、圖文互動、創(chuàng)意表達、閱讀遷移以及項目化學(xué)習(xí)于一體的綜合實踐過程，能夠有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陸志平.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的五個關(guān)鍵詞[J].語文建設(shè)，2022（11）：13-15.

[2] 陸志平.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點[J].語文學(xué)習(xí)，2018（3）：4-9.

[3] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[4] 崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[5] 約翰·D·布蘭思福特，安·L·布朗，羅德尼·R·科金，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[6] 陸志平.語文大單元教學(xué)的設(shè)計思路[J].語文建設(shè)，2020（17）：40-43，62.

[7] 陸志平.從單篇到單元" 從單元看單篇[J].七彩語文，2021（28）：16-19.

（責(zé)編 劉宇帆）