【摘" "要】游戲不是教學的附屬品，游戲化學習的邏輯起點在于明確游戲的受益對象與現實需求，增強游戲對學生學習與發(fā)展的現實意義和價值感。從學習本源、學習過程、學習結果三個層次出發(fā)，小學數學游戲化學習應引導學生“從身體參與向身心的全面參與轉變；從行為方式向思維方式轉變；從自主學習向實踐創(chuàng)新轉變”，從而實現進階式的深度學習。

【關鍵詞】游戲化學習；游戲資源；學習本源；學習過程；學習結果

數學學習質量由學業(yè)表現、情感態(tài)度以及學習習慣三者共同構成。國家三輪小學數學學習質量監(jiān)測結果的權威數據顯示，浙江省小學生在數學學業(yè)水平上的表現優(yōu)異，位居全國前列，但在學習興趣、學習自信心以及學習習慣等方面的指數卻低于全國平均水平。如何有效提升學生學習興趣，進而提高學生學習質量，是浙江省小學數學教學面臨的重大挑戰(zhàn)。

浙江省中小學教育質量監(jiān)測中心辦公室與小學數學專家組經過深入的追蹤調查，發(fā)現導致學生學習興趣與學習質量不高的原因主要集中在以下三個方面：一是日常教學沒有處理好“學習本源”的問題，即未能充分激發(fā)學生的學習動機，導致數學學習未能觸及學生心靈深處，學生無法實現身心的全面參與。二是“學習過程”對學生來說不太愉快，他們缺乏從表層知識深入知識內核的學習體驗，較少有切身體驗和高階學習的機會。三是部分學校的數學作業(yè)量偏多、習題難度過大，學生考試壓力沉重，導致其對學習結果的體驗不佳。而游戲化學習具有獨特的游戲動機、游戲思維以及游戲精神，在小學數學教學中采用游戲化學習方式，能夠切實改善上述三方面問題，幫助學生實現進階式的深度學習。

一、關于學生學習之知的局限

（一）關于小學游戲化學習認識的誤區(qū)澄清

在小學數學學習中，有兩個核心問題亟待深入探討：其一，小學生尤其是低年級學生適合怎樣的學習方式；其二，學生需要怎樣的學習資源來支持數學學習。目前對于游戲的認識普遍存在一種誤區(qū)，即認為游戲化教學主要適用于學前兒童。事實上，學前期固然是兒童游戲的高峰期，但游戲化教學并不限于此階段。目前的游戲研究主要以年幼兒童為對象，探究學前兒童游戲行為的年齡特征、個體差異、游戲分類、影響因素及價值等，但這并不意味著游戲化教學在小學階段無法發(fā)揮積極作用。

兒童進入小學后，即被要求開始系統地學習數學知識技能，并逐步提升知識應用、問題解決及思維能力。這一定位無疑具有合理性。然而，采用新的學習方式并不代表可以忽視學生的實際需求和發(fā)展需要。學習方式的適應性應同時考慮兩個要素，即能否滿足學生當前的學習需求以及是否有助于學生的長遠發(fā)展。但當前部分教學實踐過于偏重發(fā)展需要，而忽視學生的實際需求，這在一定程度上影響了學生持續(xù)發(fā)展的可能性。

（二）小學數學游戲化教學中存在的問題剖析

目前，關于小學數學游戲化教學的研究與實踐主要聚焦在它的價值與教學策略等方面，致力于推動游戲化教學在數學課堂中的有效應用。例如，在學習“四則混合運算”時設計撲克牌游戲，學習“圖形知識”時設計巧搭圖形游戲，學習“可能性”時則設計摸球游戲。這些多樣化的游戲設計在一定程度上活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的學習興趣，提高了學習效率，且有助于培養(yǎng)學生的思維能力。然而，當前的游戲化教學仍存在不足之處。游戲往往被視為教學的附屬品，僅用于服務某個特定的教學環(huán)節(jié)，而非作為教學過程中的主要要素。教學內容與方法也過于偏重學理性，缺乏對游戲化學習中的“化”與教學中的“學”的深入研究與實踐。事實上，游戲化學習的邏輯起點在于明確游戲的受益對象與現實需求，增強游戲對學生學習與發(fā)展的現實意義和價值感。從學生立場與視角出發(fā)，僅將游戲作為教學的一種輔助手段是遠遠不夠的。為此，教師需要克服對游戲“掐頭去尾燒中段”的現象，以充分展現游戲作為學生完整學習過程的一部分，以實踐游戲作為促進學生成長的動力。

（三）游戲化學習對游戲資源的需求分析

游戲化學習通過讓學生玩“玩具”的方式，支持其“指尖上的智慧”，并在此基礎上培育其“一輩子的智慧”。近年來，筆者的研究團隊在深入分析了全世界4000多種游戲之后，初步開發(fā)了80多種適合中國學生的游戲，其中特別研制了32個適用小學一、二年級數學學習的種子教育游戲。這一研究的初衷不僅在于認識到游戲化學習是學生最適合、最有效的學習方式之一，還在于游戲本身所具備的自主性、探究性、想象性、合作競爭性、深度學習以及實踐創(chuàng)生等現代學習所提倡的核心特征。

在游戲設計過程中，研究團隊特別關注建立支持玩學無界、快樂成長的活動范式，力求以“玩”為核心，實現實踐性、趣味性、進階性和系統性的有機結合，構建一種樂玩樂學、幼小雙向銜接的學習模式。通過這種方式，培養(yǎng)學生的八大思維方式與八大學習能力，促進學生的全面發(fā)展。圖1展示了小學數學游戲化學習資源的支持設計框架，這為進一步推進游戲學習提供了有力的支撐。

二、小學數學游戲化學習的內涵及其本質特征

（一）什么是游戲化學習

游戲化學習，即學生借助游戲這一媒介，參與兼具自由與約束（游戲規(guī)則）、競爭與協作、嚴肅與活潑、緊張與快樂的學習活動，并在活動中形成既對立又統一的學習關系。游戲化學習既是由學生自我調節(jié)、自我驅動的個性化學習活動，又基于一定的任務與規(guī)則，需要平衡競爭與協作。它適用于零起點與高發(fā)展的學習，適合各個年齡段的學生，尤其是小學一、二年級的學生。游戲的本質在于“玩”，只有讓學生深入體驗游戲，“玩”出味、“玩”出道（會玩），才能實現“玩中學”“玩中思”“玩中創(chuàng)”的教學目標。同時，游戲化學習如果沒有“化”，游戲化的“學習”也將不復存在，游戲學習是一個相對完整的學習過程。

（二）小學數學游戲化學習的本質特征

在上海市《邁向新學習時代2014上?；A教育信息化趨勢藍皮書》及美國新媒體聯盟2004年到2012年期間發(fā)布的《地平線報告》等文獻中，都對游戲化學習（教育游戲）的普及性應用前景作出了積極預測。它們通過對游戲化學習的本質特征，如對象性、社會性、主體性、發(fā)展性等的深入研究，進一步揭示游戲與小學數學教育乃至整個教育體系之間的應然關系。

1.對象性研究

小學數學游戲化學習的對象性研究主要聚焦于如何利用游戲方法、資源及玩具轉變學生的學習方式。學習的適應性與方法論是對象性研究的重要內容。游戲化學習并非僅限于學前教育階段，它同樣適用于小學低年級乃至整個基礎教育階段。在國際范圍內，已有眾多學校將游戲化學習作為主要的學習方式。實踐證明，游戲化作為教育教學工具能夠顯著提升學習效果，尤其在問題解決能力方面表現突出，同時對學生的社會化活動、情緒情感以及非智力因素等也都具有積極的影響。

2.社會性研究

游戲是從人類的“勞動”與“生活實踐”中逐漸演變而來的。通過與同伴的游戲，人類得以習得與人交往的基本手段與規(guī)則。［1］從學習社會學角度來看，學生的游戲化學習過程涵蓋了競爭、合作與個性化三種基本形式。競爭性學習鼓勵學生面對輸贏，以此培養(yǎng)他們的競爭意識；合作性學習強調團隊間的互相依賴，以促進學生協作能力的提升；個性化學習則鼓勵學生獨立思考，發(fā)展個性化學習策略。因此，小學數學游戲化學習不僅具有深厚的社會文化意蘊，還是學生社會化過程的重要組成部分。

3.主體性研究

游戲化學習的過程本質上是學生自主參與“玩”的過程，這一過程充分體現了學生的主體性。以“好玩的正方形”系列游戲為例，學生一開始選擇將方塊擺成正方形，隨著游戲的深入，他們發(fā)現可以擺成不同大小的長方形、正方形，甚至可以構建不同形狀的長方形、正方形。于是他們主動討論對游戲規(guī)則進行修改，從而將單一的游戲擴展為一個系列游戲。好的游戲，可以在一、二年級學生手中衍生出多種不同的玩法。學生在“玩”的過程中可以不斷完善游戲規(guī)則，并總結出取勝的“玩”之道。這一過程不僅使學生從實物的形狀中抽象出幾何圖形，還將游戲與自主體驗、互動交流、深度學習等緊密結合起來，使學生在小學數學游戲化學習中經歷自主感知、體驗、理解、領悟直至創(chuàng)新的學習過程。

4.發(fā)展性研究

學生在游戲活動中會產生好奇心。正是這種好奇心驅使他們進行探究，并在不斷的“試誤”中理解、領悟、發(fā)現新知識。因此，小學數學游戲化學習成為學生學習多樣化的重要源泉，對學生適應環(huán)境、提升學習品質具有不可替代的價值。例如，許多學生經歷多次“失敗”后，會深入分析對手與其他同學的對弈過程，從而提升觀察想象、專注記憶、邏輯推理和遷移應用等能力，真正實現游戲的靈活變通，進而提高高階思維能力。

三、小學數學游戲化學習的價值追求

尚俊杰等通過深入剖析與梳理，將游戲的核心價值概括為游戲動機、游戲思維和游戲精神三層。［2］然而，這三者之間有怎樣的關系，游戲化學習又是怎樣形成與發(fā)展的，還需要進一步進行實證研究，以便更好地指導游戲化學習。筆者的研究團隊經過前期的研究探索，從學習本源、學習過程、學習結果三個層次，初步構建了小學數學游戲化學習的三種進階式深度學習樣態(tài)框架（如圖2）。

（一）游戲動機

小學數學游戲化學習的首要價值在于激發(fā)學生的學習動機，這是解決“學習本源”問題的關鍵所在。學習動機的激發(fā)能使學生對學習過程以及學習結果產生濃厚的興趣，進而產生自覺的學習行為。在小學數學游戲課程的實踐中，學生經常會問教師“下一次課什么時候上？”“平時我們可不可以玩？”“我能帶回家去玩嗎？”這些問題。這充分說明動機是學生學習的基石。但學生學習動機的產生是基于游戲工具的好玩、游戲過程中產生的深刻體驗、對游戲勝利的渴望，還是基于對弈方式的吸引力，仍需展開進一步研究，以便全面了解游戲本身或學生從感受、體驗到感知的過程。

（二）游戲思維

游戲思維指將游戲的設計、理念與材料應用到游戲活動中去，使其具有探究性、挑戰(zhàn)性、對抗性、激勵性。其核心是不拘泥于游戲的外在形式，而是將激發(fā)學生開展游戲化學習的內在動機作為重點，以此推動學生從對表層知識的理解逐漸深化到對知識內核的領悟，使游戲化學習實現從行為方式到思維方式的轉變，這也是深度學習的第一次有意義的轉換——“內涵轉換”。除此之外，還要研究游戲化學習中，探究、互動、對弈等方式是如何借助“低結構”玩具實現思維的“高發(fā)展”的，為培養(yǎng)學生的數學思維搭建“腳手架”。同時，挖掘游戲中的幾何學、拓撲學、圖論等多個學科知識及其深厚的文化底蘊。

（三）游戲精神

游戲精神指學生能夠自由地追求學習本質和精神上的自由，是游戲化學習形成的最高層次的結果和最有價值的追求。學生要面對許多數學的符號、規(guī)則、公式和定理，“玩數學”讓學生經歷具身的、可視的探索過程，數學課程要變成學生的“學程”“玩程”。要發(fā)揮游戲精神，就要盡量給予學生一定的游戲自由度，讓他們盡可能自由自愿地選擇自己感興趣的學習內容，并選擇適合自己的學習方法。［3］學生在參與數學游戲的過程中，不僅能理解和領悟數學知識，還能在合作探究中進行具有個人特色的自由學習與創(chuàng)造，實現深度學習的又一次有意義的轉換——“外延發(fā)展”。這種“指尖上的智慧”為學生未來成為具備實踐創(chuàng)新能力的人才奠定了堅實的基礎。同時進一步表明，只有在自由學習與深度實踐的游戲精神引領下，學生才能達到實踐創(chuàng)生這一最高層次和最有價值的學習結果。

綜上所述，小學數學游戲化學習在促進學生發(fā)展上已展現出積極的“應然”關系，但游戲化學習也不是萬能的，對于其在小學數學中的應用，仍需展開更深入的研究與探索。

參考文獻：

［1］劉焱.兒童游戲通論［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.

［2］尚俊杰，裴蕾絲.重塑學習方式：游戲的核心教育價值及應用前景［J］.中國電化教育，2015（5）：41-49.

［3］李燕.游戲與兒童發(fā)展［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.