協(xié)同論視域下高職“崗課賽證”綜合育人課程體系的建構(gòu)困境與紓解策略

［摘要］協(xié)同論視角下，“崗課賽證”綜合育人模式是一個(gè)由“崗課賽證”多元子系統(tǒng)構(gòu)成的協(xié)同育人系統(tǒng)，其中“課”是課程體系，作為協(xié)同育人的主渠道，在系統(tǒng)中居于核心地位。課程體系建構(gòu)面臨“崗課賽證”的協(xié)同困境，具體表現(xiàn)為對(duì)系統(tǒng)育人目標(biāo)的異化引發(fā)序參量迷失，對(duì)子系統(tǒng)間差異的回避導(dǎo)致自組織障礙，對(duì)子系統(tǒng)內(nèi)在問題的疏漏造成協(xié)同效應(yīng)阻滯。突破上述困境，需要通過多維把握高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的課程觀來聚焦序參量，依托跨界共建課程建設(shè)實(shí)踐共同體來催動(dòng)自組織，借助聯(lián)合探索課程體系開發(fā)機(jī)制來放大協(xié)同效應(yīng)。

［關(guān)鍵詞］協(xié)同論；高職院校；“崗課賽證”綜合育人；課程體系

［作者簡(jiǎn)介］劉廣耀（1982- ），男，山東濟(jì)南人，山東圣翰財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院校長(zhǎng)，教授；竇凱旋（1986- ），女，山東聊城人，山東圣翰財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院教學(xué)研究科，副教授，西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士；胡偉（1973- ），男，安徽潁上人，山東圣翰財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院人力資源部部長(zhǎng)，教授。（山東" 濟(jì)南" 250316）

［基金項(xiàng)目］本文系2023年山東省職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“數(shù)字賦能智慧財(cái)經(jīng)專業(yè)群‘三元五融’人才培養(yǎng)體系構(gòu)建與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2023049，項(xiàng)目主持人：劉廣耀）、2023年山東省職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“高職電氣自動(dòng)化技術(shù)專業(yè)群現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)路徑優(yōu)化研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2023054，項(xiàng)目主持人：孫啟友）和2023年山東省教育教學(xué)研究課題“基于現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)的財(cái)會(huì)類專業(yè)‘崗課賽證’融通的課程體系構(gòu)建與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2023JXY291，項(xiàng)目主持人：竇凱旋）的階段性研究成果。

［中圖分類號(hào)］G717" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）19-0056-08

“崗課賽證”綜合育人模式是我國(guó)職業(yè)教育在總結(jié)傳統(tǒng)工學(xué)結(jié)合教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，形成的本土化、特色化的育人模式［1］?！皪徴n賽證”綜合育人課程體系改革與實(shí)踐已經(jīng)成為時(shí)下高等職業(yè)教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。在既有研究中，有學(xué)者對(duì)“崗課賽證”綜合育人模式進(jìn)行了價(jià)值追問和學(xué)理探究［2］，也有學(xué)者對(duì)“崗課賽證”綜合育人模式下課程體系構(gòu)建、教師隊(duì)伍培養(yǎng)進(jìn)行了研究探索［3］ ［4］。但“崗課賽證”綜合育人模式的內(nèi)涵和運(yùn)行機(jī)理是什么、該模式下課程體系建構(gòu)面臨何種困境以及如何破解這些困境等問題，依然是困擾高等職業(yè)教育研究與實(shí)踐的難題，也是阻礙“崗課賽證”綜合育人模式走向縱深的羈絆。為此，本文嘗試從協(xié)同論的視角探討上述問題。

一、協(xié)同論視域下“崗課賽證”綜合育人模式

協(xié)同論（Synergy Theory）是20世紀(jì)70年代由德國(guó)理論物理學(xué)家哈肯（Haken）提出的，該理論將研究對(duì)象看作由多個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成的完整系統(tǒng)。協(xié)同論主要由伺服原理、自組織原理和協(xié)同放大原理三大基本原理構(gòu)成［5］。伺服原理的核心概念是序參量。序參量是描述、指示系統(tǒng)整體行為的宏觀參量，主宰著系統(tǒng)演化的整個(gè)過程。序參量支配子系統(tǒng)，子系統(tǒng)伺服于序參量［6］。自組織原理中，自組織是相對(duì)于他組織而言的。他組織指的是借助系統(tǒng)外部力量推動(dòng)系統(tǒng)演化的過程。而系統(tǒng)自組織指的是，在外部物質(zhì)流或信息流輸入不變的情況下，系統(tǒng)內(nèi)部多個(gè)子系統(tǒng)通過相互之間的協(xié)調(diào)動(dòng)作、聯(lián)合行動(dòng)，推動(dòng)系統(tǒng)從混沌無序走向新的有序結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)“自我管理”的演化過程，這個(gè)過程具有內(nèi)在性和自生性的特點(diǎn)。

協(xié)同論認(rèn)為，當(dāng)復(fù)雜開放系統(tǒng)處于遠(yuǎn)離平衡的無序狀態(tài)時(shí)，系統(tǒng)內(nèi)部與外部之間就會(huì)產(chǎn)生相互作用，即系統(tǒng)與外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換。當(dāng)這種外部作用達(dá)到某臨界點(diǎn)時(shí)，系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間就會(huì)產(chǎn)生協(xié)同行為，促使系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)從無序走向有序，進(jìn)而產(chǎn)生協(xié)同放大效應(yīng)，這就是協(xié)同放大原理。協(xié)同論視域下“崗課賽證”綜合育人模式是由“崗”“課”“賽”“證”四個(gè)核心子系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)、相互作用而構(gòu)成的具有一定復(fù)雜結(jié)構(gòu)和育人功能的協(xié)同系統(tǒng)。

（一）序參量

從語義學(xué)的角度來看，“崗課賽證綜合育人”是概念集合，除了有“崗”“課”“賽”“證”四個(gè)名詞概念外，還有“綜合”和“育人”兩個(gè)動(dòng)詞概念，其中“綜合”是手段，“育人”是目的。“育人”指向的是“崗課賽證”綜合育人模式作為一種育人系統(tǒng)的根本任務(wù)——人才培養(yǎng)。結(jié)合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位，“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)的根本任務(wù)和價(jià)值旨?xì)w必然指向高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)。因此，高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)是統(tǒng)攝整個(gè)系統(tǒng)演化過程的關(guān)鍵參量，也就是序參量。

（二）核心子系統(tǒng)

四個(gè)核心子系統(tǒng)的指向十分明確。時(shí)任教育部職成司司長(zhǎng)陳子季提出：“‘崗’是工作崗位，‘課’是課程體系，‘賽’是職業(yè)技能競(jìng)賽，‘證’是職業(yè)技能等級(jí)證書?！痹诟呗殞?shí)踐領(lǐng)域中，“證”的范圍要更大一些，不僅包括職業(yè)技能等級(jí)證書，也包括職業(yè)資格證書等。因此，本研究中“證”既包括職業(yè)技能等級(jí)證書，也包括職業(yè)資格證書。四個(gè)核心子系統(tǒng)在整體系統(tǒng)中發(fā)揮著不同的作用，其中“崗”是導(dǎo)向，“課”是核心，“賽”是引領(lǐng)，“證”是標(biāo)尺，共同推動(dòng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。

（三）協(xié)同效應(yīng)

“育人”是一項(xiàng)復(fù)雜工程，單一的育人手段難以達(dá)成高水準(zhǔn)的育人成效，而“綜合”體現(xiàn)的就是對(duì)多元子系統(tǒng)協(xié)同育人效應(yīng)的追求?！熬C合”是將“不同種類、不同性質(zhì)的事物組合在一起”，即將“崗、課、賽、證”等存在于不同場(chǎng)域、具有不同性質(zhì)的育人子系統(tǒng)集合在一起，通過促進(jìn)各子系統(tǒng)之間的相互作用，打出一套“育人”的“組合拳”，形成“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)，旨在追求各單一子系統(tǒng)難以達(dá)成的整體育人成效。

二、“崗課賽證”綜合育人課程體系的建構(gòu)困境

“課”即課程體系，作為“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)中最核心的子系統(tǒng)，其演化過程與“崗課賽證”綜合育人整體系統(tǒng)的演化過程互為條件。當(dāng)前，“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)面臨以下困境。

（一）序參量迷失：對(duì)系統(tǒng)育人目標(biāo)的異化

“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)的序參量是高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)?！凹夹g(shù)技能人才”是一種人才類型，泛指能夠運(yùn)用一定技術(shù)技能完成職業(yè)勞動(dòng)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)職場(chǎng)工作目標(biāo)的人才，而“高素質(zhì)”是對(duì)技術(shù)技能人才整體能力和綜合素養(yǎng)的要求［7］，不僅包括職業(yè)能力，更包括溝通、協(xié)作、學(xué)習(xí)，甚至人機(jī)協(xié)同等職業(yè)核心素養(yǎng)。

按照協(xié)同論的伺服原理，課程體系子系統(tǒng)應(yīng)該受到序參量“高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)”的支配，但現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)了序參量迷失困境：在課程體系建構(gòu)過程中，高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)發(fā)生了一定的異化。在“崗課賽證”綜合育人模式中，“崗課賽證”融通的育人目的是通過“崗”“賽”“證”與“課”的對(duì)接，把真實(shí)的工作領(lǐng)域任務(wù)轉(zhuǎn)化為理實(shí)一體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域任務(wù)，把以“事實(shí)”和“符號(hào)”為主要表現(xiàn)形式的理論教學(xué)轉(zhuǎn)化為真實(shí)工作情境的能力建設(shè)，培養(yǎng)和提升學(xué)生的職業(yè)能力和職業(yè)核心素養(yǎng)。但在以實(shí)際工作的職業(yè)能力為主線建構(gòu)課程體系的過程中，往往會(huì)花費(fèi)大量工夫圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)精心設(shè)計(jì)專業(yè)課程的課程體系，而通識(shí)課程體系、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系等專業(yè)課程體系以外的其他課程體系就被有意無意地邊緣化了。這既忽視了學(xué)生職業(yè)能力成長(zhǎng)的規(guī)律，也不同程度地壓縮了職業(yè)核心素養(yǎng)的培育學(xué)時(shí)和培養(yǎng)空間，限制了學(xué)生的多樣化和可持續(xù)發(fā)展。

（二）自組織障礙：對(duì)子系統(tǒng)間差異的回避

課程體系建構(gòu)是一個(gè)“課”子系統(tǒng)內(nèi)部從“崗課賽證”尚未融通的、無序的非平衡態(tài)，到“崗課賽證”融通的、有序的平衡態(tài)演進(jìn)的自組織過程。但“崗課賽證”各子系統(tǒng)分別屬于不同的領(lǐng)域、具有不同的生成邏輯，系統(tǒng)間不可避免地存在顯著差異。然而，在課程體系建構(gòu)實(shí)踐中，對(duì)此采取視而不見的回避態(tài)度，為融通而融通的現(xiàn)象屢見不鮮。

1.“崗”與“課”的系統(tǒng)間差異。“崗”是在企業(yè)運(yùn)行需求的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。企業(yè)按照發(fā)展目標(biāo)和戰(zhàn)略規(guī)劃搭建組織架構(gòu)，根據(jù)組織架構(gòu)劃分崗位職責(zé)、任務(wù)，這些崗位職責(zé)、任務(wù)最終以崗位群和存在于實(shí)踐場(chǎng)域的具體崗位工作的形式呈現(xiàn)出來。對(duì)崗位說明書進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，崗位一般包括工作內(nèi)容、工作職責(zé)、工作條件、任職資格等要素［8］。在崗位工作的實(shí)踐場(chǎng)域中，大量的技術(shù)技能以默會(huì)知識(shí)的形式存在?！罢n”是在學(xué)校育人需求的基礎(chǔ)上開發(fā)的，各專業(yè)（群）一般按照國(guó)家政策要求、人的發(fā)展需求、市場(chǎng)人才需求等，形成育人的總體目標(biāo)，再根據(jù)育人目標(biāo)形成教學(xué)內(nèi)容，最后將教學(xué)內(nèi)容以課程體系和存在于教學(xué)場(chǎng)域的具體課程的形式呈現(xiàn)出來。對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，課程一般包括課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)評(píng)價(jià)等要素。在課程教學(xué)中，所有的知識(shí)都是可以呈現(xiàn)和傳遞給學(xué)生的。

由此可見，“崗”的需求是“課”的基本生成依據(jù)之一，但“崗”與“課”在生成路徑、呈現(xiàn)形式、構(gòu)成要素以及內(nèi)蘊(yùn)的知識(shí)形態(tài)等方面均存在差異。同時(shí)，“崗”的需求具有復(fù)雜性和多樣性，同一崗位在不同的行業(yè)、企業(yè)、發(fā)展階段，其崗位內(nèi)容、職責(zé)、條件等均有不同。如何準(zhǔn)確捕捉并提煉崗位對(duì)人才的核心素養(yǎng)需求，成為“崗課”融通面臨的挑戰(zhàn)。

2.“賽”與“課”的系統(tǒng)間差異。職業(yè)技能競(jìng)賽是依據(jù)國(guó)家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)工作實(shí)際開展的、以突出操作技能和解決實(shí)際問題能力為重點(diǎn)的、有組織的群眾性競(jìng)賽活動(dòng)。職業(yè)技能競(jìng)賽具有鮮明的競(jìng)爭(zhēng)性、職業(yè)性和教學(xué)性特點(diǎn)。競(jìng)爭(zhēng)性指的是職業(yè)技能競(jìng)賽具有選拔性質(zhì)，其參賽人員是職業(yè)院校的少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生；職業(yè)性指的是職業(yè)技能競(jìng)賽針對(duì)職業(yè)崗位設(shè)置賽項(xiàng)，結(jié)合生產(chǎn)實(shí)際設(shè)置比賽內(nèi)容，賽項(xiàng)題目多來自崗位的實(shí)際工作任務(wù)，以碎片化的工作任務(wù)形式呈現(xiàn)；教學(xué)性指的是職業(yè)技能競(jìng)賽面向的是職教學(xué)生，其本質(zhì)是一個(gè)以技能競(jìng)賽形式出現(xiàn)的、工作任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)項(xiàng)目［9］。以上特質(zhì)決定了職業(yè)技能競(jìng)賽覆蓋面的有限性和考察內(nèi)容的碎片化，既不能覆蓋所有專業(yè)，也不能覆蓋專業(yè)的所有知識(shí)和技能，更不能覆蓋所有學(xué)生。這與課程體系追求對(duì)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)學(xué)生的全覆蓋性和教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性之間存在較大差異。

3.“證”與“課”的系統(tǒng)間差異。“課”所在的高職教育體系旨在為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，位于技能的供給端；“崗”所在的產(chǎn)業(yè)體系是技能人才的需求側(cè)，位于技能的需求端；“證”所在的職業(yè)證書體系旨在評(píng)價(jià)技能人才的技能水平，位于技能的評(píng)價(jià)端。從技能的供需關(guān)系角度來看，職業(yè)證書制度的核心功能是“指導(dǎo)技能供給、滿足技能需求”，協(xié)調(diào)“課”與“崗”之間的技能供需關(guān)系［10］。

“證”是基于崗位的技能需求，遵循技能人才評(píng)價(jià)邏輯形成的一套考核標(biāo)準(zhǔn)體系?！白C”的評(píng)價(jià)對(duì)象只局限于技能水平，評(píng)價(jià)要求從底線思維出發(fā)，達(dá)到合格即可。而“課”是基于崗位的技能人才需求，遵循技能人才培養(yǎng)邏輯形成的一套人才培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容體系?！罢n”的培養(yǎng)對(duì)象是學(xué)生，要全盤考慮學(xué)生的素質(zhì)、知識(shí)、能力培養(yǎng)，技能培養(yǎng)只是其中的一部分。“課”的人才培養(yǎng)要從系統(tǒng)思維出發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的，追求卓越。因此，“證”與“課”在核心功能、遵循邏輯、呈現(xiàn)形式和目標(biāo)追求上均存在不同。

如上所述，“崗”“賽”“證”與“課”之間，在底層邏輯、核心功能、呈現(xiàn)形式等多方面存在不同，在課程體系建構(gòu)過程中，對(duì)“崗課賽證”融通的自組織過程造成障礙。

（三）協(xié)同效應(yīng)阻滯：對(duì)子系統(tǒng)內(nèi)在問題的疏漏

微觀視角下，“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)過程是一個(gè)將“崗”“賽”“證”各子系統(tǒng)的育人要素抽取出來，深度融合于“課”的過程。在這個(gè)過程中，“崗課賽證”通過建立極度緊密的協(xié)同關(guān)系，放大協(xié)同效應(yīng)。“崗”“賽”“證”各子系統(tǒng)內(nèi)部均存在局部的無序狀態(tài)，這種局部的無序狀態(tài)對(duì)育人要素的有效析出和協(xié)同效應(yīng)的發(fā)生都存在不可忽視的影響，但在課程體系建構(gòu)實(shí)踐中對(duì)此問題的關(guān)注還較為有限。

1.“崗”：缺乏統(tǒng)一的崗位標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)崗位子系統(tǒng)內(nèi)部存在缺乏權(quán)威的、統(tǒng)一的崗位標(biāo)準(zhǔn)的問題。當(dāng)前多數(shù)崗位標(biāo)準(zhǔn)是企業(yè)根據(jù)自身需求開發(fā)的，不具有普適性和權(quán)威性。而高職院校以專業(yè)或?qū)I(yè)群為單位開展的市場(chǎng)人才需求調(diào)研，不具備面向大量企業(yè)開展大規(guī)模崗位需求調(diào)研的能力。通過對(duì)有限數(shù)量的企業(yè)開展調(diào)研得來的崗位需求和典型工作任務(wù)分析等，是否具有代表性、科學(xué)性和前沿性，這在一定程度上是存疑的，自然基于此開發(fā)的課程體系也難以保證能夠契合職業(yè)崗位群的實(shí)際需求。這既影響了課程體系子系統(tǒng)的“崗課”融通過程，也在一定程度上影響了人才培養(yǎng)供給側(cè)與需求側(cè)的契合度。

2.“賽”：專業(yè)技能覆蓋度、崗位結(jié)合緊密度不夠。近年來，職業(yè)技能競(jìng)賽強(qiáng)大的展示宣傳效果和競(jìng)爭(zhēng)選拔功能，贏得了社會(huì)的廣泛關(guān)注，這有力推動(dòng)了職業(yè)技能競(jìng)賽的制度化進(jìn)程［11］，競(jìng)賽規(guī)模逐年擴(kuò)大，競(jìng)賽項(xiàng)目也日益增多。但總體來說，由于競(jìng)賽在項(xiàng)目開發(fā)、規(guī)程編制、軟硬件設(shè)備更新、專家聘請(qǐng)、競(jìng)賽組織等方面需要投入大量的人力、物力和財(cái)力成本，競(jìng)賽項(xiàng)目對(duì)專業(yè)技能的覆蓋面依然有限。競(jìng)賽項(xiàng)目的開發(fā)過程依然是模擬企業(yè)生產(chǎn)的典型應(yīng)用場(chǎng)景、生產(chǎn)項(xiàng)目，仿真崗位典型工作任務(wù)、工作流程，競(jìng)賽試題的唯一性與生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的不確定性、復(fù)雜多變性之間存在矛盾，競(jìng)賽過程與真實(shí)生產(chǎn)場(chǎng)景之間還有距離，競(jìng)賽內(nèi)容不能及時(shí)、客觀地反映產(chǎn)業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新模式，不能完全貼合企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際。這對(duì)課程體系子系統(tǒng)篩選優(yōu)質(zhì)賽項(xiàng)、挖掘育人成分，通過“課賽”融通放大協(xié)同效應(yīng)造成一定程度的障礙。

3.“證”：尚未建立穩(wěn)定的內(nèi)部秩序。職業(yè)證書子系統(tǒng)內(nèi)部由于新舊證書體系交替，尚未建立穩(wěn)定的內(nèi)部秩序。2019年，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議決定分步取消水平評(píng)價(jià)類技能人員職業(yè)資格，推行社會(huì)化職業(yè)技能等級(jí)認(rèn)定。隨后，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書”制度試點(diǎn)方案》，啟動(dòng)了1+X證書制度試點(diǎn)工作。但該制度在落實(shí)過程中，由于培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織在遴選和監(jiān)管上存在規(guī)范性缺位、發(fā)證單位不具備行政效力等多方面問題，證書面臨較大的社會(huì)認(rèn)同困境［12］。由于證書體系政策的調(diào)整，職業(yè)證書子系統(tǒng)內(nèi)部的平衡有序狀態(tài)被擾動(dòng)，存在新證書尚未建立廣泛的社會(huì)認(rèn)同、舊證書已經(jīng)或即將被淘汰的問題。如何辨別、選擇合適的證書融入課程體系成為難點(diǎn)，這在一定程度上阻滯了課程體系子系統(tǒng)“課證融通”的協(xié)同效應(yīng)。

三、 高職“崗課賽證”綜合育人課程體系的建構(gòu)策略

（一）聚焦序參量：多維把握高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的課程觀

“高素質(zhì)”是一個(gè)相對(duì)概念，高素質(zhì)技術(shù)技能人才是相對(duì)于中、低技能人才而言的。高素質(zhì)技術(shù)技能人才有何特質(zhì)，需要從兩個(gè)方面來厘清：一是高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)和價(jià)值旨?xì)w：服務(wù)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)人的發(fā)展。其中，社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的要求又可以劃分為時(shí)代要求和產(chǎn)業(yè)需求兩個(gè)維度。二是高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)過程，即技術(shù)技能的習(xí)得過程。為此，要澄清高素質(zhì)技術(shù)技能人才的特質(zhì)，樹立科學(xué)的“崗課賽證”綜合育人課程觀，可以從時(shí)代要求、產(chǎn)業(yè)需求、個(gè)體發(fā)展、技術(shù)技能習(xí)得四個(gè)維度入手。

1.時(shí)代要求維度：從“職業(yè)能力”轉(zhuǎn)向“職業(yè)素養(yǎng)”。20世紀(jì)90年代，能力本位的教育思想傳入我國(guó)，引發(fā)了職業(yè)教育領(lǐng)域能力本位課程研究與實(shí)踐熱潮。此后，職業(yè)教育領(lǐng)域逐步形成了以“職業(yè)能力”培養(yǎng)為核心的能力本位課程體系的構(gòu)建模式［13］。隨著工業(yè)4.0時(shí)代的到來，無論是外部職業(yè)世界的產(chǎn)業(yè)生態(tài)，還是高職院校內(nèi)部的教育生態(tài)都發(fā)生了巨大變化，對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)提出了新要求。工業(yè)4.0時(shí)代是以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化與智能化為主要特征的智能化時(shí)代，伴隨著知識(shí)與技術(shù)的快速迭代，工作環(huán)境、工作崗位、工作手段、工作方式和工作內(nèi)容的迅速變化將逐步成為職業(yè)世界的常態(tài)。傳統(tǒng)的錨定某一具體職業(yè)、崗位，以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心的課程開發(fā)模式不再適應(yīng)以“善變”為特征的智能化時(shí)代的產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。職業(yè)教育“崗課賽證”綜合育人課程體系的重心應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W生的職業(yè)核心素養(yǎng)，即學(xué)生從事各種職業(yè)均需要的素養(yǎng)，尤其是在真實(shí)工作世界中解決實(shí)際問題的素養(yǎng)，在不斷變換的職業(yè)環(huán)境中通過自我學(xué)習(xí)勝任不同職業(yè)的素養(yǎng)。

2.產(chǎn)業(yè)需求維度：從“一技之長(zhǎng)”轉(zhuǎn)向“復(fù)合培養(yǎng)”。智能化時(shí)代產(chǎn)業(yè)生態(tài)的核心特征是智能化生產(chǎn)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，智能工廠、智能生產(chǎn)與智能服務(wù)的深度融合。智能化生產(chǎn)技術(shù)將會(huì)帶來整個(gè)生產(chǎn)流程的智能化，程序性的技能操作被機(jī)器替代，崗位之間逐步融合，崗位工作范圍大大擴(kuò)展，技術(shù)技能人才的工作模式呈現(xiàn)新的特征：工作過程去分工化、技能操作高端化、工作方式研究化，并最終導(dǎo)致人才結(jié)構(gòu)層級(jí)減少、人才需求層次上移［14］。智能工廠、智能生產(chǎn)與智能服務(wù)的深度融合將提升對(duì)人才知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)的要求。產(chǎn)業(yè)需要的是懂理論、會(huì)操作、能創(chuàng)新，以及具備服務(wù)意識(shí)的復(fù)合型人才，“崗課賽證”綜合育人課程體系的育人目標(biāo)應(yīng)轉(zhuǎn)向復(fù)合型人才培養(yǎng)。

3.個(gè)體發(fā)展維度：從“標(biāo)準(zhǔn)化”轉(zhuǎn)向“多樣化”。服務(wù)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)人的發(fā)展是教育的兩大基本功能。職業(yè)教育作為教育的一種類型，既要追求教育的社會(huì)價(jià)值，也要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。智能化時(shí)代，職業(yè)崗位快速更替，在社會(huì)發(fā)展需求充滿不確定性的情況下，職業(yè)教育應(yīng)更加關(guān)注如何促進(jìn)人的發(fā)展。高職學(xué)生呈現(xiàn)多樣化與個(gè)性化的發(fā)展需求：在校就讀期間，學(xué)生有參與職業(yè)技能大賽、考取職業(yè)證書、提升學(xué)業(yè)水平、發(fā)展興趣愛好等多種成長(zhǎng)需求；畢業(yè)之后，學(xué)生有學(xué)歷提升、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、繼續(xù)教育等多類生涯發(fā)展需要。“崗課賽證”綜合育人課程體系內(nèi)容設(shè)計(jì)，應(yīng)避免傳統(tǒng)的“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)化模式，而采用“平臺(tái)+模塊+項(xiàng)目”的靈活組合方式，滿足學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)需求，兼顧學(xué)生的職前與職后發(fā)展，支撐學(xué)生的多樣化成才。

4.技術(shù)技能習(xí)得維度：從“單一主體”轉(zhuǎn)向“多元協(xié)同”。海德格爾（Heidegger）曾言，被遮蔽的現(xiàn)代技術(shù)本質(zhì)日益進(jìn)入解蔽之境，技術(shù)的物性、人性、活性、知性等維度得到更為豐富和深刻的展開與應(yīng)用［15］。高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)是一個(gè)引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生習(xí)得技術(shù)技能的過程，建構(gòu)“崗課賽證”綜合育人課程體系應(yīng)重新審視技術(shù)的現(xiàn)代維度。從技術(shù)的物性維度來看，物構(gòu)成了技術(shù)產(chǎn)生的源泉、實(shí)現(xiàn)的工具、作用的對(duì)象和呈現(xiàn)的載體。為保障高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，就要在課程體系建構(gòu)過程中關(guān)注對(duì)學(xué)生技術(shù)技能物化能力、工具使用能力、材料加工能力等的培養(yǎng)，而這些能力的培養(yǎng)離不開物所存在的真實(shí)世界和職業(yè)世界，因此課程體系建構(gòu)要充分體現(xiàn)教育場(chǎng)域與社會(huì)場(chǎng)域、產(chǎn)業(yè)場(chǎng)域的聯(lián)動(dòng)。從技術(shù)的人性維度來看，技術(shù)是人的目的性產(chǎn)物，技術(shù)的功能、結(jié)構(gòu)、形態(tài)都攜帶著豐富的人性，技術(shù)的傳授與習(xí)得需要人與人之間的直接互動(dòng)，尤其需要具有精湛技術(shù)的行業(yè)企業(yè)專家、技術(shù)骨干的直接參與。從技術(shù)的活性維度來看，技術(shù)是人類活動(dòng)的方式和產(chǎn)物，其產(chǎn)生和運(yùn)用的過程都充滿活性，離不開人類實(shí)踐問題的解決、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累以及對(duì)既有現(xiàn)狀的革新等。從技術(shù)的知性維度來看，技術(shù)之所以可以被認(rèn)知和傳遞，是因?yàn)榧夹g(shù)內(nèi)蘊(yùn)于技術(shù)知識(shí)之中，而掌握前沿技術(shù)知識(shí)的不僅是學(xué)校，還有企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)等。因此，從技術(shù)的現(xiàn)代維度來看，“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)要打破傳統(tǒng)的學(xué)校一元主體育人的藩籬，聯(lián)合政府、行業(yè)、企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)等多元主體共同參與，構(gòu)建多元主體協(xié)同的育人格局。

在“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)序參量“高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)”的支配下，課程體系子系統(tǒng)的建構(gòu)是一個(gè)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本旨?xì)w，以職業(yè)素養(yǎng)培育為主線，以復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)為目標(biāo)，以多元主體協(xié)同育人為實(shí)施路徑，組織、序化、呈現(xiàn)技術(shù)技能知識(shí)的過程。

（二）催動(dòng)自組織：跨界共建課程建設(shè)實(shí)踐共同體

實(shí)踐共同體（Community of Practice）是由美國(guó)學(xué)者溫格（Etienne Wenger）提出的。實(shí)踐共同體作為“經(jīng)驗(yàn)背景不一的人基于共同的目標(biāo)和志趣的集合”，其作用是讓成員“在共同的實(shí)踐領(lǐng)域中，通過不斷的互動(dòng)去學(xué)習(xí)如何做得更好”［16］?；趨f(xié)同推進(jìn)高職課程建設(shè)的共同目標(biāo)，聚合來自“崗”所在的產(chǎn)業(yè)界、“課”所在的高職界、“賽”所在的競(jìng)賽界及“證”所在的證書界的專家、教師，跨界組建課程建設(shè)實(shí)踐共同體，是克服“崗課賽證”各子系統(tǒng)之間差異，催動(dòng)“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)高效自組織的有效途徑。

1.有償化組建：激發(fā)各主體的參與意愿。如何激發(fā)“崗、賽、證”各領(lǐng)域的參與意愿，成為順利組建課程建設(shè)實(shí)踐共同體的首要問題?！皪徴n賽證”融通的根本困境在于“崗”“”賽“”證”領(lǐng)域缺乏參與課程建設(shè)的積極性，且多數(shù)參與停留在配合層面，未能在課程建設(shè)中充分發(fā)揮主體性和能動(dòng)性。合理的薪酬激勵(lì)機(jī)制對(duì)于引導(dǎo)課程建設(shè)實(shí)踐共同體成員提高對(duì)共同體的認(rèn)同、參與共同體的活動(dòng)、履行在共同體的職責(zé)、提升對(duì)共同體的貢獻(xiàn)率等至關(guān)重要。為此，組建課程建設(shè)實(shí)踐共同體，首先要依據(jù)校外成員在共同體中承擔(dān)的任務(wù)角色、職責(zé)權(quán)利、職稱級(jí)別等，建立合理、靈活，具有一定梯度的薪酬保障機(jī)制。例如，建立“雙崗雙薪，兼職取薪”的薪酬制度，對(duì)于能夠全面參與課程體系建設(shè)、承擔(dān)課程實(shí)施任務(wù)、承擔(dān)完整崗位職責(zé)的共同體成員給予“雙崗雙薪”；對(duì)于兼職參與課程體系建設(shè)、承擔(dān)課程實(shí)施任務(wù)的成員，按照兼職任務(wù)數(shù)量給予合理的薪酬補(bǔ)償。

2.實(shí)體化運(yùn)行：完善共同體的組織架構(gòu)。課程建設(shè)實(shí)踐共同體由來自“崗課賽證”各領(lǐng)域，職業(yè)背景、學(xué)歷、職稱、年齡等各不相同的成員組成，是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。為推進(jìn)課程建設(shè)實(shí)踐共同體高效運(yùn)行，需改變其原始的松散聯(lián)結(jié)狀態(tài)，搭建以規(guī)范的管理制度為運(yùn)行基礎(chǔ)的實(shí)體化組織架構(gòu)，設(shè)立理事長(zhǎng)、副理事長(zhǎng)、秘書、“崗”“賽”“證”領(lǐng)域代表、骨干成員等多重角色，同時(shí)明確不同角色在課程建設(shè)中的權(quán)責(zé)分配。通過實(shí)體化的組織架構(gòu)、制度化的組織分工、定期化的組織活動(dòng)，促進(jìn)共同體成員在即時(shí)交流的過程中形成良好的言語及行為對(duì)話機(jī)制。通過這種基于實(shí)踐的對(duì)話機(jī)制，來自“崗”“賽”“證”子系統(tǒng)的共同體成員能夠及時(shí)、準(zhǔn)確、深入地了解高職課程體系建構(gòu)的實(shí)際需求和問題。他們將這些信息及時(shí)反饋回各自的子系統(tǒng)，反向引導(dǎo)、助推改善“崗”“賽”“證”內(nèi)部存在的“缺乏統(tǒng)一崗位標(biāo)準(zhǔn)”“專業(yè)技能覆蓋度、崗位結(jié)合緊密度不夠”“尚未建立穩(wěn)定內(nèi)部秩序”等問題，促進(jìn)各子系統(tǒng)向有利于“崗課賽證”融通的方向演進(jìn)。

3.項(xiàng)目化落實(shí)：促進(jìn)共同體的實(shí)踐互動(dòng)。課程建設(shè)實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，以具體的實(shí)踐互動(dòng)為切入點(diǎn)，由共同體成員在具體的實(shí)踐情景中通過探究、協(xié)商、信息交換、資源共享等活動(dòng)，共同尋找破解問題的思路。為推進(jìn)共同體內(nèi)部的互動(dòng)，將課程建設(shè)任務(wù)細(xì)化為課程體系一體化設(shè)計(jì)、課程標(biāo)準(zhǔn)制（修）訂、精品資源共享課程建設(shè)、1+X證書培訓(xùn)、職業(yè)技能競(jìng)賽訓(xùn)練、新型教材開發(fā)、“雙師多能”教師培訓(xùn)等若干項(xiàng)目。按照項(xiàng)目組建團(tuán)隊(duì)，借助項(xiàng)目制管理模式程序嚴(yán)謹(jǐn)、形式靈活的特點(diǎn)，在微觀層面有序推進(jìn)課程建設(shè)實(shí)踐共同體穩(wěn)定運(yùn)行。

（三）放大協(xié)同效應(yīng)：聯(lián)合探索課程體系開發(fā)機(jī)制

通過建立一體化課程體系設(shè)計(jì)機(jī)制、教學(xué)資源開發(fā)機(jī)制、師資培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制，放大“崗課賽證”綜合育人的協(xié)同效應(yīng)。

1.注重統(tǒng)籌規(guī)劃，建立一體化課程體系設(shè)計(jì)機(jī)制。針對(duì)“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)過程中，由于碎片化的意見采集和課程開發(fā)造成課程體系功能阻隔的問題，依托課程建設(shè)實(shí)踐共同體建立由“崗課賽證”各領(lǐng)域成員共同參與的一體化課程體系設(shè)計(jì)機(jī)制。由共同體成員共同探討、論證“教什么”“怎么教”的問題。在復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的引領(lǐng)下，共同體成員研討確定專業(yè)（群）面向的崗位群、競(jìng)賽群和證書群，對(duì)接最新的崗位標(biāo)準(zhǔn)、競(jìng)賽標(biāo)準(zhǔn)和證書標(biāo)準(zhǔn)，共同制訂一體化課程體系開發(fā)方案，共同論證一體化課程體系的科學(xué)性與合理性。通過一體化課程體系設(shè)計(jì)機(jī)制，助推高職“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)能夠更緊密地對(duì)接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，保持課程體系建構(gòu)邏輯的完整性和一貫性。

2.重視資源共建，建立教學(xué)資源開發(fā)機(jī)制。以精品在線開放課程建設(shè)、教學(xué)資源庫(kù)建設(shè)、新型教材開發(fā)等高職領(lǐng)域的重點(diǎn)建設(shè)任務(wù)為載體，推進(jìn)“崗課賽證”融通的課程教學(xué)資源開發(fā)。課程建設(shè)實(shí)踐共同體在推進(jìn)課程教學(xué)資源建設(shè)方面具有顯著優(yōu)勢(shì)：一是能夠借助共同體內(nèi)來自“崗賽證”領(lǐng)域的專家，及時(shí)獲取行業(yè)的新技術(shù)、新要求、新規(guī)范，順利引入行業(yè)企業(yè)、大賽及證書培訓(xùn)的真實(shí)項(xiàng)目、真實(shí)案例、優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)包等，進(jìn)一步優(yōu)化課程教學(xué)資源的內(nèi)容。二是可以借鑒行業(yè)企業(yè)、大賽及證書培訓(xùn)的先進(jìn)理念、流程、形式，利用信息化技術(shù)，設(shè)計(jì)學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)資源呈現(xiàn)形式，更好地服務(wù)高職學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式和多樣化學(xué)習(xí)需求。

3.強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)合作，建立師資培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制?！皪徴n賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)最關(guān)鍵的是教師。只有教師接受了“崗課賽證”綜合育人的課程理念，并具備了“崗課賽證”綜合育人的課程開發(fā)能力，才能推動(dòng)“崗課賽證”綜合育人課程體系順利建構(gòu)。為此，通過課程建設(shè)實(shí)踐共同體，以“雙崗雙薪、兼職取薪”等薪酬激勵(lì)機(jī)制，驅(qū)動(dòng)“崗課賽證”各領(lǐng)域的人才交流，探索建立“雙師多能型”師資聯(lián)合培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制。課程建設(shè)實(shí)踐共同體通過共同研發(fā)培訓(xùn)計(jì)劃、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)實(shí)施方案，形成青年教師培訓(xùn)、骨干教師研修、專業(yè)負(fù)責(zé)人和帶頭人培養(yǎng)的梯度化教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度，培養(yǎng)既能擔(dān)綱課程教學(xué)，又能參與企業(yè)生產(chǎn)，還能開展證書培訓(xùn)和大賽指導(dǎo)的“雙師多能型”結(jié)構(gòu)化育人團(tuán)隊(duì)，為“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)提供人才與智力支撐。

4.確立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制。只有建立與“崗課賽證”綜合育人相匹配的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，才能形成課程體系開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與改進(jìn)的質(zhì)量閉環(huán)，逐步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。建立由教師、學(xué)生、行業(yè)企業(yè)的職教專家、第三方評(píng)價(jià)單位等多元參與，由與“崗”對(duì)應(yīng)的企業(yè)評(píng)價(jià)、與“課”對(duì)應(yīng)的學(xué)校評(píng)價(jià)、與“賽”對(duì)應(yīng)的社會(huì)評(píng)價(jià)、與“證”對(duì)應(yīng)的行業(yè)評(píng)價(jià)構(gòu)成的“多元參與、四位一體”課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，建立評(píng)價(jià)組織機(jī)構(gòu)，研發(fā)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，形成評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，不斷對(duì)課程開發(fā)與實(shí)施過程進(jìn)行改進(jìn)和提升。

本研究從系統(tǒng)協(xié)同論的視角，重新審視了“崗課賽證”綜合育人模式下的課程體系建構(gòu)問題，剖析了“崗課賽證”各子系統(tǒng)之間和子系統(tǒng)內(nèi)部存在的問題，揭示了造成課程體系建構(gòu)困境的宏觀系統(tǒng)性因素，提出了由“崗課賽證”各領(lǐng)域共建課程建設(shè)實(shí)踐共同體、聯(lián)合探索課程體系開發(fā)機(jī)制為行動(dòng)路徑的紓解策略。這一研究視角在一定程度上擴(kuò)大了看待該問題的視野，然而這種討論還有進(jìn)一步深入的空間。比如，如何將課程體系改革的重心從“能力本位”轉(zhuǎn)向“職業(yè)素養(yǎng)”，如何推動(dòng)“崗、賽、證”領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)一步深度介入到人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如何進(jìn)一步完善課程建設(shè)實(shí)踐共同體良性運(yùn)行的保障機(jī)制等。

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