主體交互：高校思政課對(duì)分課堂的實(shí)踐審思及其優(yōu)化

摘要：主體性是增強(qiáng)高校思政課獲得感的核心要素。高校思政課引入對(duì)分課堂，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體展開合作探究學(xué)習(xí)，成為推動(dòng)高校思政課教學(xué)改革的創(chuàng)新模式之一。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，對(duì)分課堂有助于學(xué)生主體達(dá)成知識(shí)內(nèi)化，但對(duì)學(xué)生主體價(jià)值的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化強(qiáng)調(diào)不足。應(yīng)凸顯高校思政課程的價(jià)值屬性，明確主體性是增強(qiáng)高校思政課獲得感的核心要素，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從知識(shí)主體向價(jià)值主體的復(fù)歸，通過構(gòu)建高校思政課教育教學(xué)的主體交互即關(guān)系交互、情感交互、實(shí)踐交互與價(jià)值交互等優(yōu)化思政課對(duì)分課堂實(shí)踐，從而生成并提升高校思政課獲得感。

關(guān)鍵詞：高校思政課；對(duì)分課堂；主體性；主體交互；獲得感

收稿日期：2024-03-12

作者簡(jiǎn)介：張新標(biāo)，廣州航海學(xué)院馬克思主義學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，法學(xué)博士；湯小靜（通訊作者），廣東藥科大學(xué)馬克思主義學(xué)院教師，教育學(xué)博士。（廣州/510725）

*本文系中國交通教育研究會(huì)2022-2024年度教育科學(xué)研究課題（JT2022YB095），2023年度廣東省本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項(xiàng)目，2022年度廣州市高等教育教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項(xiàng)目（2022JXGG110），廣東藥科大學(xué)2021年教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目的成果。

新時(shí)代高校思政課改革創(chuàng)新是中國式教育現(xiàn)代化的客觀要求，集中凸顯了歷史、理論與實(shí)踐的出場(chǎng)邏輯。高校思政課教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持“主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”的原則，但在實(shí)然層面卻呈現(xiàn)出教師主導(dǎo)性突出、學(xué)生主體性發(fā)揮不足的樣態(tài)。因此，聚焦以學(xué)生為中心、凸顯學(xué)生主體性地位和作用、生成并提升思政課獲得感，成為近年來高校思政課教學(xué)改革理論研究與實(shí)踐的核心關(guān)注所在。在此背景下，對(duì)分課堂成為一個(gè)重要選項(xiàng)。有論者指出，對(duì)分實(shí)踐將課堂教學(xué)復(fù)歸于學(xué)生，讓學(xué)生在體驗(yàn)中享受學(xué)習(xí)權(quán)利、承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，以合作探究過程完成“自主性知識(shí)建構(gòu)”[1]，對(duì)提升高校思政課實(shí)效性具有積極意義。

應(yīng)當(dāng)肯定的是，對(duì)分課堂對(duì)學(xué)生主體目標(biāo)、角色與任務(wù)的強(qiáng)調(diào)，有助于學(xué)生完成知識(shí)建構(gòu)、實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，有效推動(dòng)思政課“入眼入耳入腦入心”。當(dāng)然，也應(yīng)注意到，對(duì)分課堂本質(zhì)上仍屬知識(shí)主導(dǎo)型教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生價(jià)值內(nèi)化、“知識(shí)—價(jià)值”轉(zhuǎn)化與建構(gòu)的過程、機(jī)制強(qiáng)調(diào)不足，效度未顯。在充分肯定對(duì)分課堂實(shí)踐成效的基礎(chǔ)上，應(yīng)進(jìn)一步凸顯高校思政課程的價(jià)值屬性，明確主體性是增強(qiáng)思政課獲得感的核心要素，積極構(gòu)建高校思政課教學(xué)的主體交互，生成并提升高校思政課獲得感。

一、主體性：增強(qiáng)高校思政課獲得感的核心要素

高校思政課獲得感是主體受益于課程教學(xué)所產(chǎn)生的內(nèi)在滿足感。[2]它既是高校思政課教學(xué)改革的重要目標(biāo)，也是檢驗(yàn)高校思政課程質(zhì)量的根本尺度和評(píng)判高校思政工作效果的重要指標(biāo)，并以目標(biāo)性價(jià)值、主體性價(jià)值及規(guī)范性價(jià)值等形式彰顯。[3]

主體性是人作為主體時(shí)的特殊本質(zhì)表現(xiàn)。在馬克思主義視野中，主體是實(shí)踐的生成的主體，主體性則是實(shí)踐的生成的主體性。這種主體性集中體現(xiàn)于人在歷史中通過能動(dòng)的、創(chuàng)造性的活動(dòng)在意識(shí)與實(shí)踐中對(duì)對(duì)象的無窮探索及對(duì)價(jià)值、意義的不懈追求。在此過程中，主體交互表現(xiàn)為基于相互依存關(guān)系的交互主體性，超越人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的主客二分思維，強(qiáng)調(diào)彼此之間的相互理解和相互交往，不僅是實(shí)現(xiàn)人的主體性和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要手段，也是理解歷史進(jìn)程和社會(huì)變革的關(guān)鍵所在。主體交互不僅需要在實(shí)踐中不斷得以實(shí)現(xiàn)和完善，同時(shí)需要借助語言、符號(hào)等交流工具來加深主體間的相互理解與相互交往。

馬克思主義主體性理論為推動(dòng)高校思政課教學(xué)改革、生成并提升高校思政課獲得感指明了方向。從主體維度看，在高校思政課雙主體中，教師與學(xué)生分別處于獲得感的供給端與需求端，其中，學(xué)生主體的獲得感包括理論、信念、行為等“知”“信”“行”方面的內(nèi)容。從客體維度看，教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化組合、教學(xué)方法的張弛有度、教學(xué)手段的豐富適用是生成并提升師生獲得感的關(guān)鍵。從關(guān)系維度看，高校思政課獲得感是在教師與學(xué)生、過程與結(jié)果、理論與實(shí)踐等多重關(guān)系的交織互動(dòng)中形成的。[4]研究表明，雖然當(dāng)前大學(xué)生整體對(duì)思政課課程價(jià)值、課程內(nèi)容及教師業(yè)務(wù)素質(zhì)等的認(rèn)知、認(rèn)同度較高，但對(duì)思政課的情感體驗(yàn)較低、學(xué)習(xí)興趣不高，行為層面獲得感不顯著。[5]究其原因，在于當(dāng)前思政課存在教學(xué)內(nèi)容供需矛盾、教學(xué)主體錯(cuò)位等問題，很大程度上制約了大學(xué)生思政課獲得感的生成與提升。[6]

·高校思政·主體交互：高校思政課對(duì)分課堂的實(shí)踐審思及其優(yōu)化

教學(xué)交互是現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)特征之一，主體交互也成為影響教育活動(dòng)的關(guān)鍵因素。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教學(xué)的“交互”品性被不同程度遮蔽了，教學(xué)往往被視為知識(shí)、信息的傳遞過程，較為注重師生外顯行為，對(duì)學(xué)生思維、價(jià)值、觀念過程則關(guān)注較少。因此，生成與提升高校思政課獲得感的關(guān)鍵，就在于積極推動(dòng)高校思政課教學(xué)改革的主體性實(shí)踐：一是要以學(xué)生需求和發(fā)展為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇、設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)，提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持。二是開展互動(dòng)式和探究式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)過程，通過小組討論、案例分析、角色扮演等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和問題解決能力。三是注重實(shí)踐體驗(yàn)，讓學(xué)生親身參與并體驗(yàn)社會(huì)實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)生的主體性和參與度，從而加深對(duì)理論知識(shí)的理解與應(yīng)用。四是引導(dǎo)反思性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果進(jìn)行思考和評(píng)估，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力?？傊?，就是要遵循學(xué)生主體“接受、需要、參與、踐行”的教育內(nèi)在規(guī)律，重構(gòu)教學(xué)“主體交互”價(jià)值觀與師生交互關(guān)系，建構(gòu)主體交互的高校思政課教學(xué)文化，才能切實(shí)提升大學(xué)生的思想政治理論課獲得感。

二、對(duì)分課堂：思政課教學(xué)改革的主體性實(shí)踐

近年來，伴隨高等教育從精英化逐漸轉(zhuǎn)向教育大眾化乃至平民化的過程，高校課堂出現(xiàn)“學(xué)而不習(xí)、知而不識(shí)、文而不化”等現(xiàn)象[7]?；趯?duì)前述學(xué)情的審視，對(duì)分課堂應(yīng)運(yùn)而生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體性，其核心理念是權(quán)責(zé)對(duì)分，即將課堂時(shí)間對(duì)分予教師講授和學(xué)生討論，“在講授和討論之間引入一個(gè)心理學(xué)中的內(nèi)化環(huán)節(jié)，使學(xué)生對(duì)講授內(nèi)容吸收之后，有備而來參與討論”[8]，以保證學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。由于其設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單、操作易行，對(duì)分課堂得到積極推廣應(yīng)用，并被視為“一種原創(chuàng)性的課堂教學(xué)新模式”[9]。

（一）對(duì)分課堂的理念與實(shí)踐

基于對(duì)行為主義等四大學(xué)習(xí)理論合理因素的吸收、融合與轉(zhuǎn)化，對(duì)分課堂從目標(biāo)與動(dòng)機(jī)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、方法與策略、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等五個(gè)方面貫徹運(yùn)用了上述理論的主要原則：“人本主義針對(duì)為何學(xué)習(xí)的問題，認(rèn)知主義確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法，建構(gòu)主義刻畫學(xué)習(xí)過程，而行為主義則關(guān)注效果評(píng)價(jià)”。由此，對(duì)分課堂被認(rèn)為有利于“實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂與自主課堂的有效融合，破解課堂教學(xué)改革的核心矛盾”[10]。

受啟發(fā)于創(chuàng)立同輩互助教學(xué)的馬祖爾，對(duì)分課堂突出對(duì)“討論”和“內(nèi)化”的強(qiáng)調(diào)。馬祖爾認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)只重視“知識(shí)傳遞”而忽略了“吸收內(nèi)化”，對(duì)分課堂則注意到學(xué)生內(nèi)化節(jié)奏與方式的差異，強(qiáng)調(diào)通過討論強(qiáng)化內(nèi)化吸收過程，充分內(nèi)化吸收又進(jìn)一步促進(jìn)討論的深入，進(jìn)而使內(nèi)化吸收更為有效，形成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)閉環(huán)。理想的對(duì)分課堂由講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個(gè)部分組成（簡(jiǎn)稱為PAD課堂）[11]：講授環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)“精講留白”，重在價(jià)值導(dǎo)向和方法引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)重、難點(diǎn)知識(shí)的講解，促使學(xué)生學(xué)會(huì)自主探究、主動(dòng)思考；內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)“各美其美”，由學(xué)生根據(jù)講授內(nèi)容，增強(qiáng)自身對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的積累、理解和消化；討論環(huán)節(jié)突出“美美與共”，要求團(tuán)隊(duì)寫作完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，通過小組討論、全班討論和教師點(diǎn)評(píng)等方式，引導(dǎo)學(xué)生在小組小團(tuán)隊(duì)和班級(jí)大團(tuán)隊(duì)中實(shí)現(xiàn)充分的互動(dòng)交流。對(duì)應(yīng)的考核方法強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，通過現(xiàn)場(chǎng)提問、代表發(fā)言、同學(xué)互評(píng)、提交作業(yè)（原著閱讀報(bào)告）等方法進(jìn)行。

（二）對(duì)分課堂的適用與拓展

自“對(duì)分課堂”提出以來，因其對(duì)中國學(xué)情的準(zhǔn)確把握和簡(jiǎn)單有效的教學(xué)設(shè)計(jì)而迅速受到關(guān)注，其應(yīng)用場(chǎng)景從最初的中小學(xué)逐漸拓展到高等教育領(lǐng)域，適用學(xué)科亦日漸寬泛，成為教改研究與實(shí)踐的一個(gè)新課題。截至2023年12月，據(jù)中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)，共有3284篇相關(guān)論文及文章公開發(fā)表，體現(xiàn)了教學(xué)研究與實(shí)踐的較高關(guān)注度。研究顯示：對(duì)分課堂在高校課程中覆蓋面廣，涵蓋13類學(xué)科，其中以理工、醫(yī)學(xué)和管理類課程居多，占全部課程的76%。教育、經(jīng)濟(jì)和藝術(shù)學(xué)類課程占比較小，約為15%。以專業(yè)分類，理工、醫(yī)學(xué)類專業(yè)合占62%，文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、歷史等專業(yè)學(xué)生占比最少。與此同時(shí)，隨著“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的不斷應(yīng)用，新的“對(duì)分+”教學(xué)模式不斷出現(xiàn)，如BOPPPS+對(duì)分、CBL+對(duì)分、合作學(xué)習(xí)+對(duì)分等[12]。

從當(dāng)前對(duì)分課堂的實(shí)踐研究來看，無論是定性研究還是定量研究，結(jié)論較為一致，即認(rèn)為對(duì)分課堂增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，減輕了教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)了教師角色轉(zhuǎn)型，增加了老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)交流，提升了考評(píng)準(zhǔn)確度和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。概言之，對(duì)分課堂不僅貼合教師與學(xué)生的心理需求和特征，也符合教育與學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，通過嚴(yán)整結(jié)構(gòu)和嚴(yán)格要求重組已有教學(xué)元素形成了一個(gè)新的結(jié)構(gòu)。[13]

（三）對(duì)分課堂的實(shí)踐審思

誠然，對(duì)分課堂在推動(dòng)高校思政課教學(xué)改革的主體性實(shí)踐方面取得了一定成效，但也應(yīng)該注意到，由于對(duì)分課堂設(shè)計(jì)針對(duì)的“痛點(diǎn)”主要著眼于學(xué)習(xí)過程及效果，即更偏重于知識(shí)性學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)，而對(duì)價(jià)值性學(xué)習(xí)、實(shí)踐及其內(nèi)化則強(qiáng)調(diào)不足——后者恰恰是思政課程區(qū)別于一般課程的根本所在。經(jīng)過長時(shí)段的教學(xué)實(shí)踐，審思對(duì)分課堂的理念、方法，進(jìn)而回歸到對(duì)教育本質(zhì)——“教育為何”和思政課課程本質(zhì)屬性的追問，筆者認(rèn)為，有以下問題值得進(jìn)一步探討。

1.審思之一：顛覆傳統(tǒng)？

張學(xué)新認(rèn)為，對(duì)分課堂是對(duì)“傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)”模式的顛覆。但是，值得指出的是，對(duì)分課堂對(duì)“傳統(tǒng)”一詞存在一定程度的誤判與曲解，其所一再強(qiáng)調(diào)并致力于革新的“傳統(tǒng)”，恰恰是“新傳統(tǒng)”而非“舊傳統(tǒng)”，即蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)模式下的新傳統(tǒng)。

與強(qiáng)調(diào)“知”而忽視“情”“意”的現(xiàn)代教育理念不同，傳統(tǒng)中國教育的理念是“全人教育”，其教學(xué)目標(biāo)是人格養(yǎng)成而非職業(yè)訓(xùn)練，核心價(jià)值則在于相信教育能促進(jìn)學(xué)生“主體性的覺醒”與“完整人格的建立”，這一過程通過與“他者”的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)，從而完成人的生命“知”“情”“意”三面向的統(tǒng)合[14]。由此出發(fā)，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)知行合一，培育經(jīng)世致用之才。王陽明《傳習(xí)錄》云：“知是行之始，行是知之成”[15]，強(qiáng)調(diào)“德性之知”或“聞見之知”均需躬身踐履、身體力行，從中體察、體證。在理論與實(shí)踐問題上，儒家則強(qiáng)調(diào)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”[16]，明確學(xué)習(xí)與思考并重，認(rèn)為師生互為主體，教育需觸及彼此的生命價(jià)值與心路歷程。由此，“文獻(xiàn)研讀”與“思考討論”并行，強(qiáng)調(diào)將個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)典相印證，并將經(jīng)典價(jià)值納入受教育者的身心之中。在教學(xué)中，則要求老師以身作則、反求諸己，多采“因材施教”、身心并進(jìn)，以人格修養(yǎng)和個(gè)體生命價(jià)值的提升共同勉勵(lì)。

基于標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)生產(chǎn)對(duì)“人”的全面而有個(gè)性發(fā)展的漠視，和當(dāng)下應(yīng)試背景下的教育功利化問題，中國教育界加速了尋求拯救課堂之弊方案的進(jìn)程。對(duì)分課堂的嘗試在一定程度上可為教育教學(xué)改革提供思路；遺憾的是也在一定程度上誤判、誤讀了“傳統(tǒng)”。對(duì)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)、將人視為整體的教育理念和教學(xué)方法，不獨(dú)西方先進(jìn)教育理念如此，更是中國傳統(tǒng)教育的精髓所在。誠如錢鍾書先生所謂“東海西海，心理攸同；南學(xué)北學(xué)，道術(shù)未裂”[17]，盡管意見歧出，東西方各種教育理論及其論爭(zhēng)并非截然判分。超越技術(shù)、方法，追問“教育為何”即教育本質(zhì)和教育價(jià)值，才是教育方法變革的邏輯起點(diǎn)。在此意義上，對(duì)分課堂對(duì)“傳統(tǒng)”的突破嘗試，是對(duì)“新傳統(tǒng)”的破局，卻恰恰是對(duì)“舊傳統(tǒng)”的復(fù)歸嘗試。

2.審思之二：何以適用？

從已有研究來看，對(duì)分課堂的學(xué)科適用性已頗具規(guī)模。然而，檢驗(yàn)課程教學(xué)模式是否適用、在多大程度上適用，仍需較長時(shí)段的觀察、評(píng)估與驗(yàn)證。

金耀基認(rèn)為，中國高等教育是“橫向移植”而非“縱向繼承”的結(jié)果。現(xiàn)代中國高等教育始學(xué)英美、繼學(xué)德法、后學(xué)蘇聯(lián)，社會(huì)大分工使知識(shí)分散于各個(gè)勞動(dòng)者身上而不再呈現(xiàn)為一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)整體，這與追求道德、價(jià)值與人生意義整全性的中國教育“傳統(tǒng)”嚴(yán)重悖離。20世紀(jì)80年代以來一度興起的“人文反思”和21世紀(jì)以來對(duì)高等教育與社會(huì)“禮儀闕失”的批評(píng)，均包含了對(duì)知識(shí)訓(xùn)練型教育教學(xué)的一種反思和糾偏的努力。

誠如前論，教學(xué)模式之變，不在方法、技巧，而在理念與智慧。對(duì)分課堂的理念及其設(shè)計(jì)原理，仍然基于知識(shí)訓(xùn)練而非價(jià)值建構(gòu)，本質(zhì)上仍是“知識(shí)”主導(dǎo)型的教學(xué)模式設(shè)計(jì)。從現(xiàn)有關(guān)于對(duì)分課堂的實(shí)證研究來看，一是適用的廣度問題，應(yīng)用場(chǎng)景集中于理工、醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程，人文社科類課程則較少采取這一模式。究其原因，固然與課程性質(zhì)與知識(shí)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，也與傳統(tǒng)教學(xué)方法下理工、醫(yī)學(xué)類課程學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低、考試成績差、教學(xué)效果總體較差、教學(xué)改革需求強(qiáng)烈有關(guān)。二是適用的效度問題。當(dāng)前實(shí)證研究得出積極正面評(píng)價(jià)結(jié)論，主要基于對(duì)分課堂對(duì)學(xué)生知識(shí)、技能掌握程度的提升，相當(dāng)一部分研究直接將成績提高作為檢驗(yàn)對(duì)分課堂效度的論據(jù)，恰恰表明這一教學(xué)模式并未擺脫傳統(tǒng)教學(xué)理念的“知識(shí)主導(dǎo)型”。

顯然，相較于知識(shí)結(jié)構(gòu)化的理工、醫(yī)學(xué)類專業(yè)，人文社科課程并非全然可以以“知識(shí)”籠括論之，而更注重思辨邏輯的訓(xùn)練與價(jià)值意義的探詢。從“思政課程”到強(qiáng)調(diào)“課程思政”，正說明了當(dāng)前中國教育改革的努力方向：復(fù)歸對(duì)學(xué)生作為價(jià)值主體而非知識(shí)工具的強(qiáng)調(diào)。因而，盡管在教學(xué)技巧和方法上有所突破，但仍需注意區(qū)分、識(shí)別不同課程特性，并依據(jù)課程的特點(diǎn)加以針對(duì)性的引介、改造，才能更好提高對(duì)分課堂的適用性。

3.審思之三：效度如何？

當(dāng)前高校思政課改革呼聲的高漲源于思政課教學(xué)中存在的普遍問題：教學(xué)關(guān)系重主導(dǎo)輕主體，師生角色錯(cuò)位；學(xué)情研判重統(tǒng)一輕多樣，教學(xué)方法重灌輸輕批判，忽視學(xué)生“學(xué)”的內(nèi)化吸收和知識(shí)構(gòu)建過程；教學(xué)過程重顯性輕隱性，忽視隱性教育和學(xué)生自我深度學(xué)習(xí)；教學(xué)考核重理論輕實(shí)踐，將思政素養(yǎng)等同于成績分?jǐn)?shù)，知行分離，忽視價(jià)值深度內(nèi)化與自我構(gòu)建。

思政課程引入對(duì)分課堂，正是基于對(duì)上述問題的反思。對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)，要通過“內(nèi)化”追求真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。從思政課程的價(jià)值屬性論，其最終目的一定是培育具有正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的時(shí)代新人，亦即學(xué)生價(jià)值主體性的生成。真實(shí)學(xué)習(xí)即“內(nèi)化”的發(fā)生是題中應(yīng)有之義，也是對(duì)分課堂設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)和努力之處。然而，問題在于：知識(shí)內(nèi)化是否等同于價(jià)值內(nèi)化？如若不是，從知識(shí)內(nèi)化到價(jià)值內(nèi)化，這一過程如何實(shí)現(xiàn)？價(jià)值“內(nèi)化”何以發(fā)生、并在多大程度上得以實(shí)現(xiàn)？價(jià)值“內(nèi)化”并生成主體性的效度又如何測(cè)量、觀察、校驗(yàn)？

思政課程的終極目標(biāo)，是培養(yǎng)政治過硬的社會(huì)主義事業(yè)接班人。而在知識(shí)與行動(dòng)之間，存在一個(gè)價(jià)值建構(gòu)的過程問題。價(jià)值內(nèi)化是一個(gè)隱性過程，過程性考核能有效評(píng)價(jià)知識(shí)建構(gòu)，但對(duì)價(jià)值建構(gòu)過程的評(píng)價(jià)是否有效，值得思考。思政課程從來都不是純粹的價(jià)值無涉的知識(shí)，而是具有鮮明價(jià)值屬性和意識(shí)形態(tài)屬性的價(jià)值課程。思政教育的過程不是傳遞已知信息（知識(shí)），而在于幫助學(xué)生確立起健全的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，其特殊性在于幫助學(xué)生建構(gòu)價(jià)值認(rèn)知、判斷、行動(dòng)的完整結(jié)構(gòu)。從這一點(diǎn)看，思政課程更近于傳統(tǒng)教育。誠然，在當(dāng)前思政課教學(xué)過程中應(yīng)用對(duì)分，學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的掌握和學(xué)習(xí)的動(dòng)力有所增強(qiáng)，但對(duì)思政教育效度的檢驗(yàn)，應(yīng)置諸于將學(xué)生作為一個(gè)整全意義上的“人”即追求意義結(jié)構(gòu)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“人”的主體性視角下展開。不能無視思政課程價(jià)值屬性和意識(shí)形態(tài)屬性，將之簡(jiǎn)單等同于知識(shí)課程，而應(yīng)注意在知識(shí)建構(gòu)到價(jià)值建構(gòu)的過程中，亦即學(xué)生主體性建構(gòu)環(huán)節(jié)如何實(shí)現(xiàn)從知識(shí)內(nèi)化到價(jià)值內(nèi)化，這是觀測(cè)、檢驗(yàn)思政教育接受效度即思政課獲得感的關(guān)鍵和核心指標(biāo)所在。

三、主體交互：思政課對(duì)分實(shí)踐的多維優(yōu)化

應(yīng)當(dāng)看到，在高校思政課對(duì)分課堂的教學(xué)改革實(shí)踐中，主體交互成為不可忽視的重要環(huán)節(jié)與核心要素，師生交互、生生交互等交互形式共同構(gòu)成了相對(duì)完整的框架，不僅促進(jìn)了知識(shí)的傳遞和理解，也加強(qiáng)了師生之間的情感聯(lián)系，提高了教學(xué)有效性與學(xué)生參與度，為高校思政課教學(xué)改革提供了新的思路和方法。不過，盡管對(duì)分課堂對(duì)主體性的強(qiáng)調(diào)凸顯了當(dāng)前教學(xué)改革的努力方向，但其對(duì)學(xué)生主體的設(shè)定仍是知識(shí)主體而非價(jià)值主體。應(yīng)當(dāng)明確，高校思政課的主體交互是一個(gè)多維過程，涉及教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、理論與實(shí)踐、情感與價(jià)值等多方面、多層次的相互作用和影響，因此，對(duì)分課堂的主體性實(shí)踐也應(yīng)圍繞上述方面展開優(yōu)化，以生成并提升高校思政課獲得感。

（一）以關(guān)系交互生成并提升思政課獲得感的信度

師生關(guān)系是影響思政課獲得感生成的重要因素。馬克思指出，關(guān)系的存在使人成為對(duì)象性的存在。思政課教育教學(xué)是一個(gè)有機(jī)整體的過程，師生主體間性表現(xiàn)出了二者之間的相互尊重、相互理解與交互作用，師生關(guān)系并非互為工具而是互為目的：教師在教育過程中通過發(fā)展學(xué)生而實(shí)現(xiàn)自我，學(xué)生則在教師引領(lǐng)下成長并成為作為目的的主體。在此，教師與學(xué)生不是單向或線性的主體間關(guān)系，而是主體間的復(fù)雜網(wǎng)狀關(guān)系。師生相互依存，每一方都通過實(shí)現(xiàn)對(duì)方而成就自己。

一是建構(gòu)基于教學(xué)過程的關(guān)系交互。教育效度取決于信度，思政課程的接受首先建基于教師的可信之上。填鴨式學(xué)習(xí)框架中產(chǎn)生的師生關(guān)系并未真正實(shí)現(xiàn)師生交互，教師成為具有知識(shí)傳遞功能的解釋工具，學(xué)生則被看作利用信息的認(rèn)知體。沒有師生在課堂內(nèi)外的交互，教師就無法深入到學(xué)生內(nèi)心深處并取得學(xué)生的認(rèn)可和信賴，任何教學(xué)模式和方法也都將失效。因此，和諧師生關(guān)系在思政課中比其他課程更為重要。高校思政課對(duì)分課堂實(shí)踐在精準(zhǔn)之余，應(yīng)突破傳統(tǒng)教學(xué)的封閉系統(tǒng)，保持足夠的開放性：基于精準(zhǔn)的學(xué)情研判，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)合理設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育；搭建學(xué)習(xí)與交流的開放式互動(dòng)平臺(tái)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，營建民主平等的學(xué)習(xí)生活場(chǎng)景，融合教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、教師、學(xué)生等要素，實(shí)現(xiàn)師生心理相容、共同發(fā)展，真正滿足學(xué)生尋求真理和正義的成長期待。

二是建構(gòu)基于生命過程的關(guān)系交互。高校思政課堂不僅是知識(shí)傳遞的場(chǎng)所，更是師生共同生活的空間與社會(huì)實(shí)踐的場(chǎng)所。教師應(yīng)通過認(rèn)識(shí)、理解并介入學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展過程來確認(rèn)自我，始終保持活躍的開放、交互狀態(tài)，使自己成為一個(gè)不斷學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，參與學(xué)生生命意義的價(jià)值內(nèi)化與建構(gòu)過程：確立相互理解的交互基礎(chǔ)，了解并滿足學(xué)生被理解、被尊重的需要，平等施教，努力倡導(dǎo)共同探討、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的“教學(xué)相長”的平等教學(xué)氛圍；營建相互對(duì)話的交互情境，消除話語霸權(quán)，基于“共同話題”展開傾聽與言說，真誠對(duì)話、用心交流，敞開彼此的精神世界以獲得彼此的理解、溝通和接納；善用相互溝通的交互媒介，通過語言和非語言溝通形式實(shí)現(xiàn)教學(xué)交互，處理好課上正式溝通和課下非正式溝通、師生單向/雙向乃至多向溝通的關(guān)系。

三是建構(gòu)基于社會(huì)過程的關(guān)系交互。師生交互關(guān)系首先是一種社會(huì)關(guān)系，它既反映所處時(shí)代社會(huì)關(guān)系的一般特性，又體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展所期望的新的社會(huì)關(guān)系的要求。學(xué)生習(xí)得“社會(huì)化”的過程，并不主要來自于知識(shí)學(xué)習(xí)，而更多地來自于洋溢著普遍知識(shí)的生活氛圍。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育不是訓(xùn)練，也非系統(tǒng)教化，而應(yīng)該是“存在交往”?！坝?xùn)練”使人成為純粹的客體，而在系統(tǒng)的教育和教化中，“人便處在相對(duì)開放的交往中”，在這種“存在交往”中，“人將自己與他人的命運(yùn)相連、處于一種身心敞放、相互完全平等的關(guān)系中”，學(xué)生才能夠產(chǎn)生一種內(nèi)在的求知和成長的動(dòng)力。[18]因此，應(yīng)當(dāng)建立師生網(wǎng)狀交互關(guān)系，即既包括師生間的交互，也包括學(xué)生間的交互以及師生與媒體的交互，從而使師生始終處于平等、開放的社會(huì)實(shí)踐交往情境之中，學(xué)生得以從中完成個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程。

（二）以情感交互生成并提升思政課獲得感的溫度

在教與學(xué)的過程中，師生的理解、溝通會(huì)產(chǎn)生一種情感因素。當(dāng)師生間在相互交往中獲得情感滿足、情緒安定與心情愉悅并樂于交流時(shí)，良好的交互關(guān)系得以建立并能產(chǎn)生積極情感因素。作為一門價(jià)值課程，高校思政課程著眼于人的全面而有個(gè)性的發(fā)展。對(duì)人作為價(jià)值主體的復(fù)歸強(qiáng)調(diào)，決定了高校思政課程絕非知識(shí)的復(fù)制—理解—運(yùn)用—?jiǎng)?chuàng)造，而是要求實(shí)現(xiàn)情、意、知、行的統(tǒng)合與貫通。

一是通過交互實(shí)現(xiàn)情感共鳴。師生情感交互不僅是高校思政課教學(xué)的重要組成部分，也是促進(jìn)師生共同成長的重要途徑。在情感交流的過程中，教師可以不斷提升教育理念與教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的提升，學(xué)生也可以獲得更多啟示和感悟，促進(jìn)自身的全面發(fā)展。因此，教師必須改變理念，從關(guān)注知識(shí)運(yùn)用轉(zhuǎn)入到關(guān)注學(xué)生內(nèi)部的生命狀態(tài)，敏銳覺察學(xué)生的感覺狀態(tài)和感覺水平，基于情感認(rèn)同，以彼此生命、價(jià)值、情感的交互貫通“情—意—知—行”，持續(xù)探索激發(fā)和生成學(xué)生價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值判斷、價(jià)值行動(dòng)的方法與材料。

二是通過交互為學(xué)生提供情感支持。作為教師，應(yīng)從動(dòng)態(tài)視角切入到學(xué)生動(dòng)態(tài)變化的感覺中，及時(shí)給予學(xué)生以情感支持和鼓勵(lì)，積極關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異和特長優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生從情感、意志、認(rèn)知纏繞的感覺籠統(tǒng)狀態(tài)中分離開來，反思和確認(rèn)自己的情感狀態(tài)、意志狀態(tài)，抽象出目標(biāo)認(rèn)知，將分離開的情感、意志、認(rèn)知融合成一個(gè)整體性感覺，為每個(gè)學(xué)生提供適合他們的發(fā)展機(jī)會(huì)和平臺(tái)，進(jìn)而通過社會(huì)實(shí)踐的磨礪，將整體性感覺轉(zhuǎn)換為行為，促使學(xué)生朝著正向方向改變或更高水平發(fā)展。

三是通過交互實(shí)現(xiàn)情感互酬?；コ昙幢舜顺删停@是建立師生交互關(guān)系的最終目的?；趲熒木\合作、平等互愛與情知相融，可以達(dá)成教學(xué)相長的目的，也可以相應(yīng)生成作為目的的師生主體性。因此，應(yīng)回歸育人為本的教育，保持思政教育教學(xué)的生動(dòng)、開放狀態(tài)，使之與學(xué)生日常生活深度融合，為學(xué)生提供富有生活氣息、有生命活力和張力的人際互動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)際的情感、意志、認(rèn)知、行為的磨礪中成長和進(jìn)步。同時(shí)，結(jié)合變動(dòng)了和正在變革中的當(dāng)代世界及中國社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，著眼于健康生命與健全人格養(yǎng)成，以靈動(dòng)的整全性生命、豐盈性的精神世界以及健康高尚人格的養(yǎng)成，完成個(gè)體生命過程的意義建構(gòu)。

（三）以實(shí)踐交互生成并提升思政課獲得感的廣度

實(shí)踐是人類世界存在和發(fā)展的源泉，實(shí)踐的水平?jīng)Q定人類社會(huì)與自然界關(guān)系的性質(zhì)。主體交互不僅僅是一種理論構(gòu)想，更是需要在實(shí)踐中不斷得以實(shí)現(xiàn)的過程。要實(shí)現(xiàn)“知識(shí)—價(jià)值”的內(nèi)化、建構(gòu)過程，就要求以實(shí)踐交互合理優(yōu)化高校思政課教育教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)。

一是建構(gòu)實(shí)踐交互的空間格局。從社會(huì)運(yùn)行視角促進(jìn)高校思政課與社會(huì)的深度融通，助推高校思政課回歸“社會(huì)母體”[19]，推動(dòng)“大思政課”與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的積極互動(dòng)，逐步擴(kuò)容“大思政課”的空間樣態(tài)與格局，構(gòu)建教師與教師交互、教師與學(xué)生交互、學(xué)生與學(xué)生交互的有序立體空間格局，賦予其縱橫聯(lián)動(dòng)的社會(huì)屬性，發(fā)揮思政課與社會(huì)的相互驗(yàn)證和激活效應(yīng)。

二是延展實(shí)踐交互的歷史時(shí)間與社會(huì)時(shí)間。注重從歷史和時(shí)代的生動(dòng)素材中提煉時(shí)代文化、鮮活精神與價(jià)值內(nèi)涵，以無字之書充實(shí)有字之書，針對(duì)不同層次、不同類型，賦予學(xué)生更大的選擇和自由發(fā)展空間，實(shí)現(xiàn)高校思政教育教學(xué)的整體性、靈活性與可選擇性。創(chuàng)設(shè)家庭、學(xué)校、社會(huì)多方聯(lián)動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，建構(gòu)立體、開放、多維及全時(shí)段的課堂，將思政課程置于廣闊歷史、社會(huì)時(shí)間之中，推動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練向價(jià)值、觀念與行為的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

三是革新思政課實(shí)踐交互的技術(shù)樣態(tài)。應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)助力教育和學(xué)習(xí)革命，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和新媒介傳播方式與路徑的更為多元、便捷，實(shí)現(xiàn)高校思政課堂從物理空間到虛擬網(wǎng)絡(luò)空間的再現(xiàn)與延展[20]，突破傳統(tǒng)意義上的物理空間與時(shí)間局限，使思政課程學(xué)習(xí)的物理“在場(chǎng)”延展至虛擬“在場(chǎng)”，從而拓展思政課程價(jià)值實(shí)踐的廣度與深度，使學(xué)生在實(shí)踐交互中完成“知識(shí)—價(jià)值”的建構(gòu)。

（四）以價(jià)值交互生成并提升思政課獲得感的厚度

價(jià)值交互是高校思政課教育教學(xué)中最為深層次的主體交互形式。從“思政課程”到“課程思政”，意味著對(duì)人的價(jià)值意義的追求，要求在德性教育中生成人的本質(zhì)，成就成人之道，完善主體德性，培育社會(huì)個(gè)體“自律與他律”的認(rèn)知、體悟與省察，不斷強(qiáng)化個(gè)體的責(zé)任感與使命感。[21]

一是達(dá)成教學(xué)內(nèi)容方法的價(jià)值認(rèn)同。教學(xué)內(nèi)容是師生價(jià)值交互的基礎(chǔ)。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容與師生的價(jià)值觀念產(chǎn)生共鳴時(shí)，教學(xué)便會(huì)產(chǎn)生更加深刻的影響。因此，高校思政課教師應(yīng)精選教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需求選擇適合的教學(xué)方法如案例教學(xué)、討論式教學(xué)、互動(dòng)式教學(xué)等，確保其與時(shí)代發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步相契合，能夠引起學(xué)生的共鳴和思考，提高他們對(duì)思政課程的價(jià)值認(rèn)同。

二是增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)的價(jià)值體驗(yàn)。教學(xué)互動(dòng)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生思考和探索思政知識(shí)背后的價(jià)值觀念，讓學(xué)生在互動(dòng)中體驗(yàn)價(jià)值觀的形成與變革，樹立正確的價(jià)值觀念。教師應(yīng)通過課堂討論、角色扮演、情感交流等方式及時(shí)給予反饋和指導(dǎo)，向?qū)W生傳遞正確的價(jià)值觀念。增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值體驗(yàn)，幫助學(xué)生更加深入地理解社會(huì)和人性，形成正確的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇，形成更加成熟和全面的價(jià)值觀。

三是促進(jìn)核心共識(shí)的價(jià)值內(nèi)化。推動(dòng)核心價(jià)值觀“入腦入心”是高校思政課落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的關(guān)鍵所在，要深入挖掘和闡釋社會(huì)主義核心價(jià)值觀念的內(nèi)涵和實(shí)踐要求，將其貫穿于教育教學(xué)的全過程，確保學(xué)生能夠深刻理解并踐行這些價(jià)值觀念。通過討論社會(huì)熱點(diǎn)問題、參與社會(huì)實(shí)踐等方式，培養(yǎng)師生的社會(huì)責(zé)任價(jià)值共識(shí)，形成對(duì)社會(huì)責(zé)任的共同認(rèn)知與追求。

四、結(jié)語

高校思政課獲得感以學(xué)生主體性的生成為最終目的，后者則以學(xué)生主體內(nèi)在的認(rèn)同感、自主感及獲得感的滿足為前提。在當(dāng)前高校思政課對(duì)分課堂的實(shí)踐中，一方面，知識(shí)性仍占主導(dǎo)地位，價(jià)值性相對(duì)弱化，影響了“知識(shí)—價(jià)值”系統(tǒng)的重構(gòu)；另一方面，則是學(xué)生的主體性相對(duì)被忽視，有待師生的有效互動(dòng)。因此，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)師生的主體性，通過建構(gòu)并優(yōu)化高校思政課教育教學(xué)的主體交互，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性相統(tǒng)一，從而增強(qiáng)高校思政課教學(xué)的思想性、理論性與親和力，生成并提升高校思政課獲得感。

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[19]代玉啟，李濟(jì)沅.新時(shí)代高?！按笏颊n”建設(shè)理路創(chuàng)新研究——以社會(huì)運(yùn)行為主要視角[J].馬克思主義與現(xiàn)實(shí)，2022（6）：132-138.

[20]湯小靜，劉小龍.提升“四史”學(xué)習(xí)教育效果的四重維度[J].南方，2021（9，10）：64-65.

[21]湯小靜，張新標(biāo).以“更好的教育”創(chuàng)造“美好生活”[N].羊城晚報(bào)，2020-07-06.

（責(zé)任編輯陳志萍）