“雙一流”建設(shè)高校國(guó)際教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境及其成因分析

摘要：高校國(guó)際教師是在地國(guó)際化的重要群體，分析其流動(dòng)經(jīng)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展之間的張力是提升高校在地國(guó)際化水平的關(guān)鍵?；诼殬I(yè)生涯發(fā)展理論，通過(guò)對(duì)18位在中國(guó)“雙一流”建設(shè)高校工作的國(guó)際教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，在生活保障制度不完全性以及學(xué)術(shù)工作制度不穩(wěn)定性的結(jié)構(gòu)性壓力之下，加之語(yǔ)言障礙、學(xué)術(shù)工作價(jià)值觀差異和個(gè)體內(nèi)隱的不確定性規(guī)避行動(dòng)準(zhǔn)則等環(huán)境區(qū)隔，國(guó)際教師呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)時(shí)間加速化、學(xué)術(shù)身份邊緣化以及學(xué)術(shù)行動(dòng)松散化的發(fā)展困境。這些困境對(duì)其學(xué)術(shù)投入度造成一定影響。為此，研究提出高校應(yīng)積極擁抱學(xué)術(shù)多樣性，營(yíng)造包容開(kāi)放的學(xué)術(shù)氛圍；加強(qiáng)構(gòu)建國(guó)際教師培養(yǎng)支持體系，通過(guò)跨國(guó)（境）學(xué)術(shù)共同體以及長(zhǎng)期工作合同的制度化建設(shè)等途徑提升國(guó)際教師的院校認(rèn)同。

關(guān)鍵詞：“雙一流”建設(shè)高校；在地國(guó)際化；國(guó)際教師；學(xué)術(shù)創(chuàng)新

收稿日期：2023-10-24

作者簡(jiǎn)介：田芬，西北工業(yè)大學(xué)高等教育研究中心助理教授，碩士生導(dǎo)師，博士；王禎怡，西北工業(yè)大學(xué)公共政策與管理學(xué)院碩士研究生；李春林（通訊作者），西北工業(yè)大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院研究員，碩士生導(dǎo)師，博士。（西安/710072）

*本文系2022年國(guó)家社科基金社科學(xué)術(shù)社團(tuán)主題學(xué)術(shù)活動(dòng)資助（課題號(hào)：22STA010）課題的階段成果。

一、問(wèn)題提出

在地國(guó)際化（Internationalization at Home）是當(dāng)今高等教育發(fā)展的重要主題，其關(guān)鍵因素是教師的國(guó)際化能力[1]，引進(jìn)被視為跨國(guó)人力資本（Transnational Human Capital）的國(guó)際教師成為加快我國(guó)高校參與全球知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)程的主要行動(dòng)。近年來(lái)，為實(shí)現(xiàn)國(guó)際教師“來(lái)得了、待得住、用得好、流得動(dòng)”，我國(guó)頒布《關(guān)于加快直屬大學(xué)高層次人才發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》《地方所屬高等學(xué)校聘請(qǐng)外國(guó)專家項(xiàng)目管理辦法》政策、實(shí)施“海外高層次人才引進(jìn)計(jì)劃”重點(diǎn)項(xiàng)目，高校外籍教師人數(shù)相比2010年增長(zhǎng)近兩倍[2]。這表明，人才引進(jìn)工程取得階段性進(jìn)展。黨的二十大報(bào)告將“聚天下英才而用之”提高到國(guó)家戰(zhàn)略任務(wù)高度[3]。這一戰(zhàn)略表明，引進(jìn)國(guó)際教師并不一定能夠真正實(shí)現(xiàn)國(guó)際化，將國(guó)際教師實(shí)質(zhì)性嵌入我國(guó)學(xué)術(shù)創(chuàng)新體系，實(shí)現(xiàn)“用得好”才是國(guó)際化的根本要義，從而營(yíng)造國(guó)際化氛圍和涵養(yǎng)國(guó)際化精神氣質(zhì)。[4]

我國(guó)高校學(xué)術(shù)治理系統(tǒng)能否“用得好”國(guó)際教師是一個(gè)亟待解答的重要命題。對(duì)國(guó)際教師個(gè)體而言，不能順利適應(yīng)高校環(huán)境會(huì)導(dǎo)致頻繁流動(dòng)，致使其學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展充滿不確定性。國(guó)際教師的知識(shí)生產(chǎn)不僅依靠自身學(xué)術(shù)能力，同樣依托于所在的工作環(huán)境。所以，了解國(guó)際教師與外在環(huán)境的互動(dòng)至關(guān)重要。然而，既有理論相對(duì)缺乏對(duì)中國(guó)教育情境的考量，限制了對(duì)中國(guó)大陸高校國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展內(nèi)在機(jī)理的理性判斷。因此，亟待進(jìn)一步思考高校國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展問(wèn)題，為推動(dòng)高等教育在地國(guó)際化提供相應(yīng)建議。

二、文獻(xiàn)綜述與研究視角轉(zhuǎn)向

（一）國(guó)際教師的流動(dòng)趨勢(shì)與職業(yè)發(fā)展困境

國(guó)際教師質(zhì)量是國(guó)家高等教育國(guó)際化水平的關(guān)鍵因素，相關(guān)研究取得以下共識(shí)。

第一，國(guó)際教師學(xué)術(shù)流動(dòng)轉(zhuǎn)向“從北到南”[5]。在傳統(tǒng)流動(dòng)軌跡中，“全球北方”（Global North）以其發(fā)達(dá)的高等教育產(chǎn)業(yè)和學(xué)術(shù)創(chuàng)新體系吸引“全球南方”（Global South）的學(xué)術(shù)人員，“從南到北”的流動(dòng)格局在歷史長(zhǎng)河占據(jù)相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間[6]，而現(xiàn)在“全球南方”吸引了大量國(guó)際學(xué)術(shù)精英。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）于20世紀(jì)90年代闡釋“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”（Knowledge-Based Economy）的重要性，認(rèn)為引進(jìn)國(guó)際學(xué)術(shù)精英在提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力、創(chuàng)新力以及生產(chǎn)力方面具有重要作用。在此背景下，新興工業(yè)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的國(guó)際教師類型從引進(jìn)語(yǔ)言教師為主轉(zhuǎn)向越來(lái)越多的學(xué)術(shù)精英。如馬來(lái)西亞和印度等國(guó)制定國(guó)家高等教育國(guó)際化戰(zhàn)略[7]，加大國(guó)際學(xué)術(shù)精英的引進(jìn)力度。我國(guó)國(guó)際教師類型也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，上一代國(guó)際教師主要是從事短期工作或擔(dān)任語(yǔ)言教師，近期則以從事長(zhǎng)期工作、承擔(dān)科研工作的學(xué)術(shù)精英為主。[8]

第二，國(guó)際教師在學(xué)術(shù)流動(dòng)后常陷入職業(yè)發(fā)展困境。國(guó)際教師擁有跨國(guó)性學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)以及卓越的學(xué)術(shù)能力，對(duì)自我實(shí)現(xiàn)具有極高要求，傾向于主動(dòng)尋求適合個(gè)體職業(yè)發(fā)展的環(huán)境，職業(yè)發(fā)展情況影響其居留意愿。吸引國(guó)際教師來(lái)華工作的最具影響力因素為薪酬、“國(guó)民待遇”、子女教育和科研工作條件。[9]最近一項(xiàng)研究指出，文化資本是來(lái)華工作的最重要?jiǎng)右颉10]如此可見(jiàn)，我國(guó)逐漸改善高校學(xué)術(shù)環(huán)境，正成為吸引國(guó)際教師的因素。

然而，國(guó)際教師流動(dòng)后的職業(yè)發(fā)展卻陷入多重困境，致使再流動(dòng)率居高不下。職業(yè)變化往往出現(xiàn)雙重效應(yīng)。在積極效應(yīng)方面，國(guó)際教師的職業(yè)生涯變動(dòng)經(jīng)歷幫助該群體獲得更豐富的學(xué)術(shù)資源、增加與同行合作的機(jī)會(huì)，進(jìn)而有助于提升學(xué)術(shù)績(jī)效。[11]但流動(dòng)并不一定帶來(lái)學(xué)術(shù)創(chuàng)新。我國(guó)“國(guó)家杰青”和“長(zhǎng)江學(xué)者”獲得者數(shù)據(jù)的研究顯示，學(xué)術(shù)精英流動(dòng)對(duì)科研產(chǎn)出具有明顯的“短期增量”和“長(zhǎng)期減量”效應(yīng)，跨機(jī)構(gòu)流動(dòng)易陷入學(xué)術(shù)發(fā)展困境。[12]對(duì)于跨國(guó)（境）流動(dòng)的國(guó)際教師更是如此。研究指出，我國(guó)高校外籍學(xué)者的流動(dòng)率接近20%，國(guó)際頂尖人才的集聚效應(yīng)有待提升。[13]由于跨國(guó)（境）學(xué)術(shù)組織之間的文化、學(xué)術(shù)管理制度不同，國(guó)際教師在東道國(guó)存在不同程度的學(xué)術(shù)適應(yīng)問(wèn)題[14]，其學(xué)術(shù)生活和學(xué)術(shù)生產(chǎn)效率應(yīng)該得到關(guān)注。[15]菲利普·阿特巴赫（Philip Altbach）和瑪麗亞·尤德科維奇（Maria Yudkevich）也認(rèn)為，國(guó)際流動(dòng)中的學(xué)術(shù)文化融合（Academic Culture Integration）很重要，但該問(wèn)題仍未得到有效解決。[16]現(xiàn)有研究表明，國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境主要有三點(diǎn)：一是從組織支持視角出發(fā)，高校組織對(duì)外籍教師的情感支持度較低。[17]二是從角色理論視角探討，東道國(guó)對(duì)國(guó)際教師的學(xué)術(shù)角色認(rèn)知與認(rèn)同度較低。一項(xiàng)關(guān)于日本國(guó)際教師的調(diào)查表明，日本高校認(rèn)為該類群體是為國(guó)際化“裝點(diǎn)門面”，缺乏關(guān)注其工作條件與長(zhǎng)期發(fā)展需求。[18]三是從社會(huì)認(rèn)知方面探討，國(guó)際教師在東道國(guó)工作時(shí)受到群體歧視和社會(huì)排斥，進(jìn)而引發(fā)工作焦慮。[19]

綜上可知，現(xiàn)有研究主要是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下以人力資本為理論框架，反映國(guó)際教師的流動(dòng)軌跡、流動(dòng)動(dòng)因以及群體結(jié)構(gòu)特征，且逐漸意識(shí)到國(guó)際教師流動(dòng)后的職業(yè)發(fā)展面臨重重挑戰(zhàn)，但該部分缺乏深入剖析與完整呈現(xiàn)。

（二）從職業(yè)發(fā)展視角研究的必要性

“學(xué)術(shù)職業(yè)”是指以高深知識(shí)為工作對(duì)象，以知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和傳播作為工作內(nèi)容的一種職業(yè)。[20]教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展順利是大學(xué)有效治理的根本標(biāo)志[21]，因而國(guó)際教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展情況是影響我國(guó)高等教育國(guó)際化水平以及學(xué)術(shù)創(chuàng)新體系建構(gòu)的重要因素。此外，職業(yè)流動(dòng)需要個(gè)體重新調(diào)整既有觀念和價(jià)值觀以更好適應(yīng)新的環(huán)境，國(guó)際教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新績(jī)效的差異性結(jié)果取決于個(gè)體流動(dòng)后的職業(yè)發(fā)展情況，解決我國(guó)高校國(guó)際教師較高再流動(dòng)率問(wèn)題也在于突破其流動(dòng)后的職業(yè)發(fā)展瓶頸。因而，將研究視角轉(zhuǎn)向國(guó)際教師在我國(guó)的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

現(xiàn)有研究在國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展方面也存在一些不足：一是相對(duì)缺乏對(duì)大陸“雙一流”建設(shè)高校國(guó)際教師群體的研究，致使我國(guó)高等教育國(guó)際化缺少本土理論支撐。二是國(guó)際教師職業(yè)發(fā)展困境形成原因缺乏系統(tǒng)分析，導(dǎo)致我國(guó)在提升國(guó)際教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新力方面無(wú)從下手，甚至用力錯(cuò)位。三是基于國(guó)際教師微觀個(gè)體生命體驗(yàn)的質(zhì)性研究仍較少，致使該群體的聲音相對(duì)受到忽視。

學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展應(yīng)超越發(fā)文數(shù)量等量化評(píng)價(jià)指標(biāo)，側(cè)重關(guān)注教師對(duì)工作環(huán)境、身份認(rèn)同等的主觀體驗(yàn)。[22]對(duì)于國(guó)際教師而言，職業(yè)發(fā)展的主觀體驗(yàn)更為關(guān)鍵。易變性職業(yè)生涯理論提出，易變性職業(yè)生涯導(dǎo)向（Protean Career Orientation，PCO）強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過(guò)多樣性的職業(yè)選擇實(shí)現(xiàn)自我滿足、獲取職業(yè)成功的傾向。[23]較高易變性職業(yè)定向的個(gè)體在感受到組織對(duì)其職業(yè)生涯的支持后，會(huì)表現(xiàn)出更強(qiáng)的組織承諾。國(guó)際教師自我管理學(xué)術(shù)生涯的意向較強(qiáng)，常出現(xiàn)以個(gè)人價(jià)值取向決策的生涯行為，其職業(yè)成功的標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)體主觀的心理認(rèn)同，而非薪酬等外部激勵(lì)。

因而，本研究側(cè)重關(guān)注國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展中的學(xué)術(shù)工作情感體驗(yàn)、身份認(rèn)知以及行為表現(xiàn)等知情意行方面[24]，系統(tǒng)了解該群體在新職業(yè)環(huán)境下的權(quán)衡與抉擇。從微觀個(gè)體的生命體驗(yàn)視角進(jìn)一步探討我國(guó)高校學(xué)術(shù)治理體系的變革，將有利于精準(zhǔn)提升在華國(guó)際學(xué)術(shù)精英的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展水平，為實(shí)現(xiàn)頂尖人才“集聚效應(yīng)”提供新的研究視角。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究通過(guò)一對(duì)一深度訪談（面對(duì)面訪談與線上訪談）的方式收集數(shù)據(jù)。每個(gè)國(guó)際教師被視為一個(gè)單獨(dú)案例。訪談提綱包括的問(wèn)題：（1）為什么選擇來(lái)中國(guó)大陸高校工作？（2）在中國(guó)大陸高校工作遇到了哪些挑戰(zhàn)，是由于什么原因造成的？如何克服這些挑戰(zhàn)？（3）自己在中國(guó)大陸高校工作的角色和定位是什么？為什么？（4）在中國(guó)大陸高校工作有哪些收獲？（5）現(xiàn)在是一種什么樣的職業(yè)狀態(tài)，對(duì)未來(lái)有何規(guī)劃？每一次訪談時(shí)間約為60分鐘，部分受訪者接受了2次以上的訪談。除了正式訪談外，研究者也與多位國(guó)際教師通過(guò)微信、郵件或面對(duì)面交談等進(jìn)行多次非正式互動(dòng)，互動(dòng)時(shí)間不限。這將加深研究者對(duì)受訪者話語(yǔ)的意義理解。

本研究將“國(guó)際教師”界定為在中國(guó)大陸高校內(nèi)專門從事專業(yè)教學(xué)和（或）科研工作的來(lái)自港澳臺(tái)地區(qū)或者外國(guó)籍的全職教師，不包括語(yǔ)言類教學(xué)教師。[25]研究面向全國(guó)東中西部5所“雙一流”建設(shè)高校（清華大學(xué)、山東大學(xué)、電子科技大學(xué)、華中科技大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)），以目的性抽樣為基礎(chǔ)，采用便利性抽樣以及滾雪球抽樣，于2023年2月開(kāi)始，共選取了18名受訪者（編號(hào)A1-A18），具體信息見(jiàn)表1。這些國(guó)際教師對(duì)于“中國(guó)大陸高校國(guó)際教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展”這一研究主題非常感興趣，原因在于其自身體驗(yàn)到國(guó)際教師群體在他國(guó)學(xué)術(shù)發(fā)展的喜悅與艱難，同時(shí)也關(guān)注這一群體學(xué)術(shù)創(chuàng)新溢出的成功經(jīng)驗(yàn)。受訪者的基本特征為：來(lái)自O(shè)ECD國(guó)家和在OECD國(guó)家接受最高學(xué)歷者較多；14位無(wú)中國(guó)大陸受教育背景，4位有中國(guó)大陸受教育背景（含3位博后，1位博士）；專業(yè)分布以理工科為主；工作時(shí)長(zhǎng)大于3年的有14位，小于1年的有4位；性別結(jié)構(gòu)中以男性居多；職稱結(jié)構(gòu)分布較為均衡，包括中級(jí)職稱5位、副高職稱7位、正高職稱6位。

（二）研究方法與研究過(guò)程

由于國(guó)際教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，需要進(jìn)行意義建構(gòu)和理論闡釋，因此適合采用質(zhì)性研究范式。本研究遵循質(zhì)性研究“收集資料—分析資料—形成扎根理論”的基本路徑，通過(guò)開(kāi)放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼的三級(jí)編碼方式逐層抽取出相關(guān)的概念、范疇及其邏輯，構(gòu)建出國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境及形成機(jī)制模型。

從制定訪談提綱、尋找受訪者到實(shí)施完畢，共歷時(shí)6個(gè)月，訪談?wù)Z言包含中文和英文，其中5位國(guó)際教師接受中文訪談。在編碼過(guò)程中，研究者遵循質(zhì)性研究步驟，反復(fù)閱讀訪談文本，相互比較、篩選，進(jìn)而提煉研究發(fā)現(xiàn)。研究過(guò)程遵循研究倫理，采用匿名原則，訪談過(guò)程中堅(jiān)持自愿原則，如問(wèn)題涉及隱私可不回答。

（三）編碼過(guò)程及結(jié)果

1.開(kāi)放式編碼

開(kāi)放式編碼是將原始文本資料打散，分別賦予其不同概念，再通過(guò)求同分析將相近概念收斂組合起來(lái)進(jìn)行范疇化。其核心內(nèi)涵是對(duì)原始材料的提煉歸納，發(fā)展概念與提煉范疇是該過(guò)程的兩大核心環(huán)節(jié)。具體來(lái)說(shuō)，為確保編碼的準(zhǔn)確，首先反復(fù)咀嚼文中語(yǔ)句，對(duì)涉及學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展感知的關(guān)鍵語(yǔ)句賦予不同概念，而后通過(guò)反復(fù)比較進(jìn)行修正，得到了34個(gè)初始概念；最后將存在聯(lián)系與交叉的不同概念進(jìn)一步整合，歸納提煉出13個(gè)初始范疇，開(kāi)放式編碼示例見(jiàn)表2。

2.主軸式編碼

主軸式編碼是在開(kāi)放式編碼的基礎(chǔ)上，對(duì)初始范疇的進(jìn)一步歸納與凝練，將主題相近的范疇收斂為一類。例如，學(xué)術(shù)節(jié)奏加快以及時(shí)間邊界模糊都?xì)w屬于國(guó)際教師時(shí)間體驗(yàn)相關(guān)范圍，因此將這2個(gè)初始范疇歸入“學(xué)術(shù)時(shí)間加速化”主范疇。以此類推，最終共形成學(xué)術(shù)時(shí)間加速化、學(xué)術(shù)身份邊緣化、學(xué)術(shù)行動(dòng)松散化、生活保障制度不完全性、學(xué)術(shù)工作制度不確定性以及學(xué)術(shù)工作環(huán)境區(qū)隔性這6個(gè)主范疇（見(jiàn)表3）。

3.選擇式編碼

選擇式編碼是以“故事線”的形式來(lái)呈現(xiàn)范疇與范疇之間的邏輯關(guān)系，將其納入一個(gè)可自我解釋的理論模型中。根據(jù)國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的困境與形成機(jī)制的訪談材料，本研究對(duì)所提取的范疇進(jìn)行多次比較，構(gòu)建了如圖1的概念模型。該模型的故事線為：由于生活保障制度統(tǒng)籌性不足、學(xué)術(shù)工作制度具有不確定性、國(guó)際教師既有慣習(xí)與東道國(guó)學(xué)術(shù)工作環(huán)境具有區(qū)隔性，國(guó)際教師在我國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展面臨較大的挑戰(zhàn)，體現(xiàn)為感知到學(xué)術(shù)時(shí)間加速化、學(xué)術(shù)身份邊緣化以及學(xué)術(shù)行動(dòng)松散化。

4.理論飽和度檢驗(yàn)

當(dāng)收集新數(shù)據(jù)難以再產(chǎn)生新的理論見(jiàn)解，也不能解釋核心理論類屬新的屬性時(shí)，數(shù)據(jù)便達(dá)到了飽和狀態(tài)。研究者對(duì)補(bǔ)充的5位受訪者的訪談資料進(jìn)行相同流程的編碼，未發(fā)現(xiàn)新的概念和范疇，且結(jié)果符合國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境的表征及作用機(jī)制模型，說(shuō)明上述模型在理論上達(dá)到了飽和。

四、國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境的現(xiàn)實(shí)表征

研究發(fā)現(xiàn)國(guó)際教師普遍存在學(xué)術(shù)時(shí)間加速化、面臨學(xué)術(shù)身份邊緣化、出現(xiàn)學(xué)術(shù)行動(dòng)松散化的狀態(tài)，這三種困境制約了國(guó)際教師的學(xué)術(shù)投入。

（一）學(xué)術(shù)時(shí)間加速化：“考核時(shí)間表就是游戲規(guī)則”

時(shí)間規(guī)范影響學(xué)術(shù)研究狀態(tài)。學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系、學(xué)術(shù)工作環(huán)境以及社會(huì)文化的適應(yīng)壓力在短時(shí)間內(nèi)集中到國(guó)際教師身上，再加之聘期考核要求，導(dǎo)致該群體的學(xué)術(shù)價(jià)值觀和行為模式發(fā)生了變化，“短平快”知識(shí)生產(chǎn)邏輯盛行。“在這個(gè)體制中，熱情不值錢，只要‘硬的東西’，就是要發(fā)表學(xué)術(shù)論文和申請(qǐng)科研項(xiàng)目。我們還是先保住飯碗再說(shuō)?！保ˋ7）國(guó)際教師認(rèn)為，他們是高等教育國(guó)際化目標(biāo)的“工具人”，不是促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新和承擔(dān)創(chuàng)新溢出的“學(xué)術(shù)人”?！皶r(shí)不我待”的“加速度”學(xué)術(shù)時(shí)間觀[26]是“工具人”的典型體現(xiàn)。

1.學(xué)術(shù)節(jié)奏明顯加快

國(guó)際教師被賦予承擔(dān)學(xué)術(shù)創(chuàng)新與搭建國(guó)際學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)的高期待，從而在考核制度上加以一定難度的評(píng)價(jià)指標(biāo)。但是，依賴自由的學(xué)術(shù)創(chuàng)新與具有約束的考核制度形成巨大矛盾，成為阻礙學(xué)術(shù)適應(yīng)性的因素之一。[27]國(guó)際教師認(rèn)為，我國(guó)教師考核制度過(guò)于強(qiáng)調(diào)“計(jì)件式”量化管制，強(qiáng)激勵(lì)與高要求之下隱藏著一些學(xué)術(shù)危機(jī)。“德國(guó)的教育體系是讓精英當(dāng)教授，教授沒(méi)有后顧之憂。而我們這個(gè)體系設(shè)置了準(zhǔn)聘教授、準(zhǔn)聘副教授，像一個(gè)營(yíng)盤，教師們來(lái)回流動(dòng)量很大?！保ˋ5）“做大學(xué)教師承受很大的‘時(shí)間表’的壓力。這個(gè)壓力使得我們忘記了人是主體?！保ˋ2）在物理時(shí)間與考核制度的雙重約束下，國(guó)際教師普遍表示，“考核壓力比較大”（A1），認(rèn)為“有些大學(xué)的考核制度很‘卷’，跟理想中的學(xué)術(shù)環(huán)境是有距離的”。（A7）受訪者坦言：“感覺(jué)在大學(xué)主要是以錢為主、以發(fā)表論文為主，不管這些研究成果有沒(méi)有用途，就是要迎合考核要求?！保ˋ5）國(guó)際教師在迎合指標(biāo)需求、帶來(lái)學(xué)術(shù)成果“表面繁榮”的同時(shí)，無(wú)意識(shí)地催生了急功近利的學(xué)術(shù)行動(dòng)，形成學(xué)術(shù)論文數(shù)量繁榮與學(xué)術(shù)思想貧瘠之間的矛盾[28]，從而可能妨礙了學(xué)術(shù)創(chuàng)新。

2.時(shí)間邊界日益模糊

為在有限時(shí)間內(nèi)完成考核任務(wù)，國(guó)際教師一旦意識(shí)到時(shí)間壓力較大時(shí)，便開(kāi)始理性計(jì)算、做出約束行為，并將其延伸到生活間隙中?！翱己藭r(shí)間表就是游戲規(guī)則。因此，我就要不斷地寫論文、發(fā)表論文?！保ˋ2）國(guó)際教師表面上呈現(xiàn)出自由活躍的狀態(tài)，但實(shí)質(zhì)上卻“超時(shí)勞動(dòng)”，“一直處于沒(méi)有空間、沒(méi)有時(shí)間的狀態(tài)，有更多的工作要做”。（A18）日常生活中的爭(zhēng)分奪秒是國(guó)際教師作出的權(quán)宜之策。受訪者反饋：“我現(xiàn)在開(kāi)發(fā)出一個(gè)技能，就是坐在高鐵上也能用計(jì)算機(jī)工作，這樣出遠(yuǎn)門也不耽誤時(shí)間?！保ˋ7）但過(guò)度的體力勞動(dòng)與情緒壓力容易導(dǎo)致部分國(guó)際教師產(chǎn)生焦慮、壓抑的負(fù)面情緒，從而可能陷入身心俱疲狀態(tài)。大部分受訪者抱怨學(xué)術(shù)與生活時(shí)間很難平衡，使得他們游離在正常生活之外，表面上看似增加學(xué)術(shù)時(shí)間投入，但實(shí)際卻在逐漸失去學(xué)術(shù)創(chuàng)新熱情。

（二）學(xué)術(shù)身份邊緣化：中國(guó)學(xué)術(shù)圈中的“客人”

身份建構(gòu)離不開(kāi)與組織、環(huán)境和個(gè)體的互動(dòng)。除了源于對(duì)自身學(xué)術(shù)能力的感知，國(guó)際教師學(xué)術(shù)身份認(rèn)知受外在制度安排、群體互動(dòng)與文化觀念等因素影響。塔菲爾（Tajfel）提出“社會(huì)身份認(rèn)同”（Social Identity）概念，認(rèn)為個(gè)體關(guān)于自己歸屬于何類群體的認(rèn)知將使其擁有情感和意義感，進(jìn)而影響其社會(huì)知覺(jué)、社會(huì)態(tài)度與社會(huì)行為。[29]進(jìn)言之，國(guó)際教師實(shí)質(zhì)性嵌入學(xué)術(shù)創(chuàng)新體系的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份的認(rèn)同，將使其從“臨時(shí)身份”走向“固定身份”，從“邊緣人”走向“主人翁”。但在現(xiàn)實(shí)中，國(guó)際教師的組織歸屬感較低，缺乏學(xué)術(shù)治理權(quán)利。

1.走不進(jìn)的“圈子”

“圈子文化”是我國(guó)學(xué)術(shù)創(chuàng)新系統(tǒng)中不可忽視的部分，在某種程度上折射出保護(hù)主義和排他主義。國(guó)際教師盡管試圖跨越隱性邊界，如通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)中文或者參與志愿者工作，但也難以取得顯著突破?！翱赡茉谌魏吻闆r下，我都不會(huì)得到其他人對(duì)我的能力認(rèn)可和價(jià)值肯定。這種現(xiàn)狀讓我沒(méi)有動(dòng)力做進(jìn)一步的努力”。（A18）A13也有同樣的感受：“我希望能參與學(xué)校更多的科學(xué)研究活動(dòng)。不幸的是，到目前為止，我參與其中的意愿并沒(méi)實(shí)現(xiàn)?！保ˋ13）因此，國(guó)際教師認(rèn)為，自己是中國(guó)“學(xué)術(shù)圈”的“局外人”或“邊緣人”[30]，甚至主動(dòng)從中剝離出來(lái)[31]。受訪者認(rèn)為，中國(guó)學(xué)術(shù)界重視“圈子”但卻“缺乏健康的團(tuán)隊(duì)文化”。（A18）來(lái)自印度的國(guó)際教師坦言：“我也想促進(jìn)中國(guó)和印度的國(guó)際學(xué)術(shù)交流。我的便利條件是，我了解現(xiàn)在的工作單位，且印度學(xué)者確實(shí)更信任我。”（A4）究其根本，“圈子”是基于個(gè)人利益，閉塞了“陌生人”的進(jìn)入渠道。

2.“客人”身份定位

身份認(rèn)知在于明確“我是誰(shuí)”“我們是誰(shuí)”的問(wèn)題，會(huì)影響個(gè)體行動(dòng)。國(guó)際教師的身份定位是“客人”，“在中國(guó)，我把自己當(dāng)成客人”。（A14）A16也有類似感覺(jué)：“雖然我在中國(guó)已經(jīng)工作和生活了很多年，但還是覺(jué)得自己是客人。為了能夠成為一位很好的客人，無(wú)論是在學(xué)院還是在學(xué)校，我會(huì)盡自己所能去幫助別人?！保ˋ16）“客人”的身份定位既隱含流動(dòng)性強(qiáng)，還意味著面臨特殊的職業(yè)挑戰(zhàn)。近期一項(xiàng)調(diào)查報(bào)告將國(guó)際教師定位為“尊貴客人”（golden guests），“客人”表明存在職業(yè)“玻璃天花板”[32]。有國(guó)際教師表示，高校對(duì)國(guó)際教師群體提供了一些幫助和支持，但自己習(xí)慣于處于“隱形”狀態(tài)，“確實(shí)會(huì)有被忽略的感覺(jué)”。（A7）有些國(guó)際教師因此決定“我會(huì)減少關(guān)心我的大學(xué)”。（A17）可見(jiàn)，國(guó)際教師習(xí)慣于采取措施保護(hù)自己，小心翼翼處事，從而最大程度上避免潛在風(fēng)險(xiǎn)對(duì)個(gè)體發(fā)展的損害。

（三）學(xué)術(shù)行動(dòng)松散化：科學(xué)研究的“單打獨(dú)斗”

國(guó)際教師的臨時(shí)加入可能會(huì)破壞固有的學(xué)術(shù)知識(shí)生產(chǎn)規(guī)律和傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)管理規(guī)則，因而他們較少有機(jī)會(huì)參與到所在二級(jí)學(xué)院的學(xué)術(shù)決策機(jī)構(gòu)或行政管理機(jī)構(gòu)。因?yàn)椤爸鲗?dǎo)群體已經(jīng)握有社會(huì)權(quán)力，不愿意與別人分享之”[33]，這也意味著國(guó)際教師可能缺乏學(xué)術(shù)決策權(quán)以及“有組織科研”參與權(quán)，呈現(xiàn)出相對(duì)松散的行動(dòng)狀態(tài)。

1.學(xué)術(shù)交流不暢

學(xué)術(shù)交流是學(xué)術(shù)創(chuàng)新的基本條件，也是學(xué)術(shù)信任的直接體現(xiàn)。國(guó)際教師表示，他們?nèi)狈χ贫然膶W(xué)術(shù)交流渠道，以及在中國(guó)搭建學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)的通道。這主要表現(xiàn)在兩方面。一是缺乏與中國(guó)本土教師的交流渠道。受訪者提到：“學(xué)院管理層和外籍教師溝通少。周圍同事稀稀落落，平時(shí)大家都是各忙各的，交流少，只會(huì)與特定的一兩位老師交流研究方向。”（A2）“學(xué)校的教學(xué)、科研都是單打獨(dú)斗。團(tuán)隊(duì)成員很少在一起交流。我覺(jué)得這種模式對(duì)人才是一種浪費(fèi)?！保ˋ5）二是與其他國(guó)際教師的交流渠道較少，影響對(duì)中國(guó)文化的理解。一些受訪者非常關(guān)注國(guó)際教師這個(gè)群體，但是由于當(dāng)?shù)卣透咝用娼M織集體活動(dòng)較少，使得這個(gè)群體之間非常陌生?！拔襾?lái)這邊工作有3-4年了，發(fā)現(xiàn)在J市的中國(guó)香港人不超過(guò)10位。這邊也不會(huì)有組織主動(dòng)提供平臺(tái)讓這個(gè)群體互相交流。”（A7）

2.學(xué)術(shù)資源不足

課題申請(qǐng)存在較多限制性條件，“非中國(guó)公民會(huì)被禁止申請(qǐng)有些科研項(xiàng)目”（A2）。項(xiàng)目申請(qǐng)過(guò)程中的“表僚文化”[34]也讓國(guó)際教師感到不便?！拔覀兛傂枰詈芏嗌暾?qǐng)表格，有些內(nèi)容看不懂，依賴百度、同事、科研秘書(shū)和一些中國(guó)朋友。填完表格之后，我們還需要完善表格。”（A11）此外，國(guó)際關(guān)系會(huì)影響國(guó)際教師的項(xiàng)目申請(qǐng)。在國(guó)際關(guān)系不穩(wěn)定時(shí)，國(guó)際教師就被限制不能申請(qǐng)某些科研項(xiàng)目。有些受訪者對(duì)這項(xiàng)規(guī)定表示理解：“既然我們享受了國(guó)際教師的一些優(yōu)待，就必須接受相關(guān)規(guī)定，沒(méi)有中國(guó)國(guó)籍的話，申請(qǐng)涉密項(xiàng)目確實(shí)危害國(guó)家安全。”（A2）但是，整體上這對(duì)國(guó)際教師學(xué)術(shù)發(fā)展產(chǎn)生的影響是難以預(yù)估的。學(xué)術(shù)資源供給的限制條件以及不便利性直接影響了國(guó)際教師在我國(guó)實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，同時(shí)也降低了對(duì)高校學(xué)術(shù)組織的歸屬感。

五、國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境的形成機(jī)理

減少流失率、提升學(xué)術(shù)嵌入度的關(guān)鍵在于營(yíng)造有助于國(guó)際教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新的環(huán)境。本研究發(fā)現(xiàn)，生活保障制度不完全性以及學(xué)術(shù)工作制度不穩(wěn)定性直接誘發(fā)了國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展困境，而學(xué)術(shù)工作環(huán)境的區(qū)隔性加強(qiáng)了其職業(yè)發(fā)展困境的產(chǎn)生概率。

（一）生活保障制度完全性缺乏：“護(hù)照在很多場(chǎng)合使用不便利”

個(gè)體精力是有限的，在解決生活困境上過(guò)多投入時(shí)間，意味著專業(yè)發(fā)展方面的精力將有所減少。很多時(shí)候，社會(huì)排斥與群體疏離所帶來(lái)的偏見(jiàn)是制度性原因。生活保障制度是提升國(guó)際教師社會(huì)適應(yīng)度與融入度的基本制度安排。但因?qū)?guó)際教師群體需求的認(rèn)知局限，導(dǎo)致生活保障制度設(shè)計(jì)和實(shí)施尚處于不成熟階段，具體體現(xiàn)為制度供給的內(nèi)容單一以及行動(dòng)范圍狹小。盡管相關(guān)制度明確規(guī)定應(yīng)為國(guó)際教師生活便利性提供保障[35]，但是目前大多數(shù)高校聚焦提供住房等“硬”條件，在其他日常生活保障方面卻關(guān)照不足。典型的體現(xiàn)是社會(huì)對(duì)“護(hù)照”與“身份證”的通用性較差，在出行以及申請(qǐng)信用卡的時(shí)候便利性較差?！白o(hù)照在很多場(chǎng)合真的很不好用，比如出行購(gòu)票、醫(yī)院看病預(yù)約的時(shí)候?！保ˋ1）“我們是外籍，不能申請(qǐng)信用卡、不能用‘花唄’。我們只能實(shí)打?qū)嵉貟暌环皱X才能花一分錢。”（A7）可見(jiàn)，國(guó)際教師的流動(dòng)性身份在走出“高校”、走進(jìn)“社會(huì)”時(shí)常常受到阻礙，導(dǎo)致可能產(chǎn)生消極情緒，繼而再次流動(dòng)。

（二）學(xué)術(shù)工作制度穩(wěn)定性不足：“合同簽證都很臨時(shí)”

制度賦予了行為主體的社會(huì)位置和角色期待。學(xué)術(shù)工作制度設(shè)計(jì)的初衷是通過(guò)滿足國(guó)際教師的學(xué)術(shù)研究需求，來(lái)調(diào)動(dòng)其為東道國(guó)學(xué)術(shù)目標(biāo)努力工作的積極性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)國(guó)際教師個(gè)體、高校與東道國(guó)利益的融合共生。就目前而言，國(guó)際教師學(xué)術(shù)工作制度的規(guī)范性與穩(wěn)定性方面相對(duì)不足?！岸唐诤贤敝率箛?guó)際教師的學(xué)術(shù)工作存在高度不確定性，學(xué)術(shù)研究常處于暫時(shí)性狀態(tài)?！拔矣袝r(shí)候覺(jué)得很沒(méi)有安全感，合同、簽證都是臨時(shí)的，不知道下一步應(yīng)該怎么做?！保ˋ14）在制度約束下，國(guó)際教師逐漸消解爭(zhēng)取學(xué)術(shù)資源的能動(dòng)性，甚至萌生再次流動(dòng)的想法，“學(xué)校管理方式跟其他高校存在差距，如果之前了解到學(xué)校的狀態(tài)我是不會(huì)來(lái)的”。（A5）

總體來(lái)看，國(guó)際教師學(xué)術(shù)工作制度的可持續(xù)性不強(qiáng)、前瞻性和全局性仍待提高，應(yīng)加強(qiáng)關(guān)注制度設(shè)計(jì)的合理性與科學(xué)性，而非將引進(jìn)國(guó)際教師視為短期利益。當(dāng)然，一些頂級(jí)的國(guó)際技術(shù)人才（如A5、A17、A18）為“千人計(jì)劃專家”，均獲得了“中華人民共和國(guó)外國(guó)人永久居留身份證”（People’s Republic of China Foreign Permanent Resident ID Card），持證人可以在辦理金融、教育、醫(yī)療、交通、住宿、通信、工作、稅收和社會(huì)保險(xiǎn)、財(cái)產(chǎn)登記、訴訟等事務(wù)時(shí)單獨(dú)使用。但是，不可否認(rèn)，能夠獲得此證的高校國(guó)際教師占比較低，因而也讓一些國(guó)際教師滋生強(qiáng)烈的挫敗感。

（三）學(xué)術(shù)工作環(huán)境區(qū)隔性深植：“為什么你不說(shuō)普通話”

學(xué)術(shù)文化沖擊是學(xué)術(shù)職業(yè)困境的重要影響因素[36]。社會(huì)文化傳統(tǒng)天然存在較低的變化性，文化環(huán)境的保守與差異所帶來(lái)的連鎖問(wèn)題再加之正式制度的缺失，共同強(qiáng)化了國(guó)際教師職業(yè)發(fā)展困境。

研究發(fā)現(xiàn)，以工作用語(yǔ)地方性、行政事務(wù)冗雜性為特征的工作環(huán)境阻滯了國(guó)際教師的融入進(jìn)程。具體而言，一方面，工作用語(yǔ)的差異傳遞著“局外人”的價(jià)值認(rèn)知。語(yǔ)言是影響國(guó)際教師學(xué)術(shù)文化適應(yīng)的關(guān)鍵因素，對(duì)國(guó)際教師履行學(xué)術(shù)職責(zé)產(chǎn)生一定的影響。[37]“語(yǔ)言和適應(yīng)新環(huán)境有很大關(guān)系?！保ˋ13）在我國(guó)，普通話和地方語(yǔ)言是高校教師的工作用語(yǔ)，國(guó)際教師在此存有障礙，加深了漂泊感與異己感?！拔覄傞_(kāi)始到這個(gè)城市工作的時(shí)候，很多人對(duì)我不會(huì)說(shuō)普通話的情況比較驚訝。我自己也感覺(jué)因?yàn)椴粫?huì)說(shuō)普通話，成為被孤立的人?！保ˋ7）管理主義的僵化增加了國(guó)際教師的溝通成本?！案咝４嬖谶^(guò)于復(fù)雜的管理主義。然而，我們個(gè)人對(duì)此無(wú)能為力?！保ˋ15）學(xué)術(shù)會(huì)議是國(guó)際教師拓寬學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)的渠道之一，但他們參加學(xué)術(shù)會(huì)議（尤其在參加其他國(guó)家舉辦的國(guó)際會(huì)議）通常需要經(jīng)過(guò)一系列復(fù)雜報(bào)備手續(xù)，這一過(guò)程中還存在對(duì)所在學(xué)校政策不了解、與相關(guān)部門溝通時(shí)的語(yǔ)言障礙等困境，消耗了大量時(shí)間。

此外，我國(guó)高校中存在根深蒂固的勤勞文化。本土教師通常將工作視為重心，生活空間被壓縮在工作區(qū)域內(nèi)?！扒趭^”“努力”是國(guó)際教師對(duì)本土教師的評(píng)價(jià)詞，“很”“真的”等程度副詞體現(xiàn)了國(guó)際教師群體對(duì)“勤勞工作文化”的認(rèn)知?！爸袊?guó)人真的很勤奮！”（A9）但是，人們通常傾向于與自我生活方式相同的人群交往，學(xué)術(shù)工作價(jià)值選擇差異是國(guó)際教師融入學(xué)術(shù)共同體的障礙之一。理性行為主義認(rèn)為，個(gè)體的行為選擇趨向于尋求自身利益最大化，國(guó)際教師不確定性規(guī)避行為偏好是一種收益最大且成本較低的選擇。近距離的人際接觸通常隱含著不確定性因素，為了避免不必要的麻煩，該群體更愿意“獨(dú)行”，“不同國(guó)家的文化不同，我要盡量做一個(gè)好客人”。（A16）

六、研究結(jié)論與建議

在學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的全球競(jìng)爭(zhēng)下，應(yīng)超越將引進(jìn)國(guó)際教師作為提升國(guó)際化指標(biāo)的“符號(hào)資本”的狹隘認(rèn)知，在充分理解流動(dòng)動(dòng)因的基礎(chǔ)上，基于國(guó)際教師自身學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展與本國(guó)、本校科研發(fā)展戰(zhàn)略的多重契合角度，幫助國(guó)際教師、本土教師以及院校之間形成高度信任、配合的戰(zhàn)略同盟，充分釋放學(xué)術(shù)創(chuàng)新力，實(shí)現(xiàn)國(guó)際頂尖人才“用得好”的聚集效應(yīng)。

（一）研究結(jié)論

第一，我國(guó)“雙一流”建設(shè)高校國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)生涯導(dǎo)向呈現(xiàn)出“易變性”特性，注重通過(guò)多樣性的職業(yè)選擇實(shí)現(xiàn)自我滿足、獲取職業(yè)成功。學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展前景預(yù)期是新一代高校國(guó)際教師流動(dòng)的關(guān)鍵動(dòng)因，關(guān)注國(guó)際教師在我國(guó)高校的職業(yè)發(fā)展情況是“用得好”的前提，突破其職業(yè)發(fā)展困境是“用得好”的關(guān)鍵。

第二，我國(guó)“雙一流”建設(shè)高校國(guó)際教師存在職業(yè)發(fā)展的三重困境。一是學(xué)術(shù)時(shí)間的焦慮感體驗(yàn)。過(guò)高的學(xué)術(shù)考核指標(biāo)要求，求效率不求質(zhì)量被迫成為“學(xué)術(shù)行動(dòng)指南”，只有盡快完成指標(biāo)任務(wù)，才能生存。二是部分國(guó)際教師學(xué)術(shù)身份的邊緣化定位。一些高校具有濃厚的“圈子文化”，使得國(guó)際教師群體不僅被視為而且也主動(dòng)將自己定位為中國(guó)學(xué)術(shù)圈的“客人”。三是學(xué)術(shù)行動(dòng)的松散化。國(guó)際教師群體感知到較強(qiáng)的“重使用、輕培養(yǎng)”氛圍，學(xué)術(shù)參與權(quán)以及決策權(quán)均處于較低水平，學(xué)術(shù)組織歸屬感不強(qiáng)。

第三，我國(guó)“雙一流”建設(shè)高校國(guó)際教師職業(yè)發(fā)展困境三大關(guān)鍵因素是生活保障制度的不完全性、學(xué)術(shù)工作制度的不穩(wěn)定性以及學(xué)術(shù)工作環(huán)境的區(qū)隔性。具體體現(xiàn)為：生活保障制度在社會(huì)統(tǒng)籌性的缺失影響國(guó)際教師的生活質(zhì)量；學(xué)術(shù)工作制度的不穩(wěn)定性導(dǎo)致國(guó)際教師的科研工作常處于暫時(shí)狀態(tài)；科研的投入度也受到影響，學(xué)術(shù)工作文化阻滯了該群體對(duì)中國(guó)本土學(xué)術(shù)環(huán)境的體察，學(xué)術(shù)工作方式的認(rèn)知差異成為國(guó)際教師與本土教師交流的障礙。

（二）研究建議

隨著高等教育國(guó)際化的推進(jìn)，我國(guó)“雙一流”建設(shè)高校國(guó)際教師的占比將越來(lái)越高，如果不能為其職業(yè)發(fā)展制定良好的制度體系，幫助該群體實(shí)質(zhì)嵌入學(xué)術(shù)創(chuàng)新體系，那么不僅將減損我國(guó)對(duì)國(guó)際頂尖人才的吸引力，也將影響我國(guó)高等教育國(guó)際化水平。基于以上研究結(jié)論，本研究認(rèn)為應(yīng)改革高校學(xué)術(shù)治理體系，從“引”為主轉(zhuǎn)向“引”“育”并舉，拓寬國(guó)際教師學(xué)術(shù)職業(yè)上升渠道，為該群體創(chuàng)造更加公平、更具溫情的職業(yè)發(fā)展環(huán)境。

第一，從單一到多樣：以搭建跨國(guó)（境）學(xué)術(shù)共同體實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)資源共生。搭建跨國(guó)（境）學(xué)術(shù)共同體是促進(jìn)異質(zhì)性學(xué)術(shù)資源共生共存的重要因素，能夠全方位整合學(xué)術(shù)資源，為國(guó)際教師的學(xué)術(shù)環(huán)境適應(yīng)、學(xué)術(shù)文化融入提供必要的組織保障。搭建跨國(guó)（境）學(xué)術(shù)共同體具體包括以下三點(diǎn)。其一，應(yīng)加強(qiáng)引導(dǎo)高校擁抱學(xué)術(shù)多樣性，在觀念上歡迎國(guó)際教師的加入。心理傾向性影響行動(dòng)選擇。毋庸諱言，高校本土教師很少主動(dòng)與國(guó)際教師交流，而對(duì)國(guó)際教師常以“貴族群體”稱之，一定程度反映出高校內(nèi)部學(xué)術(shù)系統(tǒng)對(duì)國(guó)際教師所存在的排斥心理。高校教師群體應(yīng)以包容開(kāi)放的心態(tài)對(duì)待國(guó)際教師，讓他們感受到自身是受歡迎的、被認(rèn)可以及被尊重的，才可能會(huì)提升該群體對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)環(huán)境的適應(yīng)速度，進(jìn)而才有充足的時(shí)間和充沛的精力投入學(xué)術(shù)創(chuàng)新。其二，發(fā)揮高校教研室的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建教師跨文化交往體系。積極吸納國(guó)際教師作為教研室成員，促進(jìn)國(guó)際教師主動(dòng)了解我國(guó)學(xué)術(shù)文化環(huán)境，有利于國(guó)際教師盡快確定、調(diào)整、優(yōu)化學(xué)術(shù)研究方向。其三，在學(xué)術(shù)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)成長(zhǎng)、互相幫助。國(guó)際教師具有較高的學(xué)術(shù)水平和寬闊的學(xué)術(shù)視野，將國(guó)際教師納入創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，既有利于服務(wù)國(guó)家重大戰(zhàn)略需求，也有利于增加對(duì)國(guó)際教師的學(xué)術(shù)信任感，從而激勵(lì)該群體的學(xué)術(shù)創(chuàng)新。

第二，從“客人”到“主人”：以增強(qiáng)認(rèn)知提升學(xué)術(shù)身份認(rèn)同感。國(guó)際教師的認(rèn)知準(zhǔn)備影響其在我國(guó)的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展情況。認(rèn)知準(zhǔn)備包括：其一，國(guó)際教師個(gè)體及時(shí)轉(zhuǎn)變心態(tài)，以中國(guó)學(xué)者和國(guó)際友人的雙重角色建構(gòu)、理解個(gè)體社會(huì)身份，形成有助于中國(guó)學(xué)術(shù)創(chuàng)新“主人”的意識(shí)；其二，充分運(yùn)用流動(dòng)前的過(guò)渡期，制定對(duì)中國(guó)本土學(xué)術(shù)環(huán)境的學(xué)習(xí)計(jì)劃、主動(dòng)閱讀中國(guó)的學(xué)術(shù)制度變遷歷史，建立起對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系的基本認(rèn)知和理解；其三，提高自我對(duì)所在高校學(xué)術(shù)環(huán)境的熟悉度，特別是提高對(duì)相關(guān)政策制度的了解，避免因?qū)χ贫鹊睦斫馄钤斐傻呢?fù)面體驗(yàn)和行為越軌。

第三，從理性主義到感性培育：以信任嵌入提升政策支持的情感聯(lián)結(jié)。關(guān)注國(guó)際教師的初衷不是實(shí)現(xiàn)同化，而是強(qiáng)調(diào)在熟悉中國(guó)學(xué)術(shù)環(huán)境的過(guò)程中積極地重塑自身，提升對(duì)多元文化的認(rèn)同，從而促進(jìn)學(xué)術(shù)適應(yīng)，最大程度激發(fā)學(xué)術(shù)創(chuàng)新力。國(guó)際教師對(duì)我國(guó)學(xué)術(shù)組織的情感承諾較低，院校應(yīng)主動(dòng)關(guān)心國(guó)際教師的需求，密切關(guān)注該群體的心理變化和情緒體驗(yàn)，做好國(guó)際教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)支持；改革國(guó)際教師評(píng)價(jià)體系，側(cè)重強(qiáng)調(diào)國(guó)際教師的工作貢獻(xiàn)度；優(yōu)化國(guó)際教師的生活保障條件。例如，嘗試探索利于國(guó)際教師長(zhǎng)期發(fā)展的簽證制度，盡可能為其延長(zhǎng)學(xué)術(shù)工作期提供便利條件。

總之，我國(guó)應(yīng)提前謀劃與應(yīng)對(duì)國(guó)際教師增量的表象下學(xué)術(shù)生產(chǎn)效率的下降，并應(yīng)對(duì)人才潛在流失的挑戰(zhàn)，提升高等教育在地國(guó)際化質(zhì)量。在吸引頂尖人才的博弈中，我們應(yīng)該有一種關(guān)系自覺(jué)，追求一種“安全”。“真正的安全只能通過(guò)合作來(lái)實(shí)現(xiàn)，而不是通過(guò) ‘相互摧毀’的理論。這一目標(biāo)要求我們轉(zhuǎn)變思維方式，將自己視為與他人的生活、福祉以及其依賴的全球環(huán)境緊密相連在一起?！盵38]實(shí)際上，全球化時(shí)代經(jīng)歷的變化是從“我”到“我們”，無(wú)論任何處境中，應(yīng)在“我”與“我們”之間保持相對(duì)平衡和關(guān)系自覺(jué)。

注釋：

①與國(guó)際教師相近的概念如“外國(guó)學(xué)者”“外國(guó)教師”“外籍教師”“境外教師”，概念之間在于教師的民族性身份與公民身份之間存在差異。本研究在文獻(xiàn)綜述時(shí)尊重原有文獻(xiàn)的研究群體界定。

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（責(zé)任編輯陳志萍）