摘要：一線教師對(duì)觀課議課往往存在“重觀輕議”的現(xiàn)象，其典型表現(xiàn)是“觀而不議”或“議而無(wú)物”，導(dǎo)致一線教師缺少相應(yīng)的獲得感。破解這一問(wèn)題可提升觀課議課質(zhì)量，助力教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)改善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)。根據(jù)知識(shí)分類邏輯，對(duì)觀課議課現(xiàn)場(chǎng)的典型案例開(kāi)展診斷分析，提出切實(shí)可行的觀課議課改進(jìn)策略，即追蹤語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)型軌跡，使用學(xué)習(xí)知識(shí)評(píng)估量表，提煉教學(xué)知識(shí)運(yùn)作邏輯。

關(guān)鍵詞：知識(shí)分類;觀課議課;聽(tīng)課;評(píng)課

引用格式：熊紀(jì)濤.基于知識(shí)分類的觀課議課改進(jìn)策略[J].教學(xué)與管理，2025（07）：22-25.

觀課議課是一線教師開(kāi)展課堂教學(xué)觀察，促進(jìn)課堂教學(xué)反思，提升教學(xué)研究能力的重要活動(dòng)。觀課議課也被稱為聽(tīng)評(píng)課、看課論課等，受到學(xué)校及教研機(jī)構(gòu)的重視。然而，一線教師對(duì)觀課議課往往存在“重觀輕議”的現(xiàn)象，典型表現(xiàn)是“觀而不議”和“議而無(wú)物”，導(dǎo)致其缺少相應(yīng)的獲得感。這一現(xiàn)象阻礙了一線教師將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化或提煉成顯性知識(shí)，不利于一線教師獲取提高課堂教學(xué)水平的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)或元認(rèn)知知識(shí)。

就語(yǔ)文知識(shí)生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)而言，造成此現(xiàn)象的重要成因是教師觀課議課缺乏知識(shí)分類的理論素養(yǎng)。故而，破解此難題應(yīng)重視知識(shí)并從知識(shí)分類入手，這源于“素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，其實(shí)質(zhì)是作為知識(shí)運(yùn)用的能力”[1]。無(wú)論學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成，還是教師語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的生成，都遵循著同樣的邏輯?；谥R(shí)分類探究觀課議課改進(jìn)策略，本質(zhì)是通過(guò)研究學(xué)生學(xué)習(xí)如何生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)而提升語(yǔ)文教師學(xué)科素養(yǎng)。本文擬根據(jù)知識(shí)分類邏輯，對(duì)觀課議課現(xiàn)場(chǎng)的典型案例開(kāi)展診斷分析，探討觀課議課的改進(jìn)策略。

一、個(gè)體觀察：聚焦語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)型軌跡

語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文課程的主要內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的交匯點(diǎn)。語(yǔ)文知識(shí)是生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，通過(guò)非語(yǔ)文知識(shí)生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)違悖語(yǔ)文學(xué)理及實(shí)踐[2]。 根據(jù)知識(shí)分類，不同類型的語(yǔ)文知識(shí)需要不同的學(xué)習(xí)條件，否則無(wú)法達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)效果。教師教學(xué)的方式、方法和策略均可對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)條件的創(chuàng)設(shè)產(chǎn)生影響，而教師創(chuàng)造適切的學(xué)習(xí)條件可促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)類型的轉(zhuǎn)化、融合，從而生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

追蹤語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)型軌跡是一線教師觀課議課的聚焦點(diǎn)。一些教師觀課時(shí)停留于學(xué)生積極性是否高漲、教師聲音是否洪亮等課堂表象，而忽略了知識(shí)的類型及其學(xué)習(xí)條件，導(dǎo)致議課流于淺表，無(wú)法道破課堂質(zhì)量?jī)?yōu)劣的關(guān)鍵，難以深入課堂運(yùn)作的機(jī)理。下面兩個(gè)案例均為此種問(wèn)題。

甲：學(xué)生學(xué)習(xí)生字詞非常積極，讀書(shū)聲音很高，可見(jiàn)課前的預(yù)習(xí)效果很好。這給我?guī)?lái)的啟發(fā)是，我們上好語(yǔ)文課必須做好課前預(yù)習(xí)工作。在朗讀課文的時(shí)候，學(xué)生雖然聲音很洪亮，但實(shí)際上不會(huì)讀課文，讀得沒(méi)有感情。老師很會(huì)想辦法，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生就學(xué)會(huì)了朗讀。

乙：我最欣賞的是教師帶著學(xué)生朗讀的環(huán)節(jié)，學(xué)生起初不會(huì)朗讀，毫無(wú)感情，沒(méi)有朗讀效果。教師應(yīng)當(dāng)是非常擅長(zhǎng)朗讀的，范讀很有感情，節(jié)奏感很強(qiáng)，很吸引學(xué)生。教師帶著學(xué)生一句一句地讀，學(xué)生逐漸發(fā)生了變化，最終朗讀效果非常明顯，大家熱烈鼓掌就說(shuō)明了這一點(diǎn)。

兩位教師在議課中的發(fā)言，雖然都跟課堂實(shí)際相吻合，但均屬印象式的評(píng)說(shuō)。其差異是，前者的觀察點(diǎn)多于后者，后者只聚焦一點(diǎn)，但涉及朗讀知識(shí)更多，其專業(yè)色彩超過(guò)前者，也顯得更深入。此種議課容易引發(fā)現(xiàn)場(chǎng)觀課教師的共鳴，但實(shí)際獲得感不足。其原因何在呢？這就要追蹤語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)型軌跡，揭示教師教學(xué)成功的運(yùn)作機(jī)制。

“知識(shí)主要指學(xué)科專家在學(xué)科專題問(wèn)題上所取得的共識(shí)，通常體現(xiàn)為教材中需要學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，具體分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)四類?！盵3]據(jù)此，朗讀知識(shí)屬于程序性知識(shí)，其所需的學(xué)習(xí)條件是操作性練習(xí)。按照知識(shí)分類的邏輯，可以將教學(xué)評(píng)議的發(fā)言改進(jìn)如下：

教師的朗讀教學(xué)符合知識(shí)分類學(xué)習(xí)的規(guī)律。按照布盧姆教育目標(biāo)分類，“重音”“停連”“節(jié)奏”等朗讀知識(shí)是程序性知識(shí)，教師采取自己示范朗讀、學(xué)生模仿朗讀的方式，指導(dǎo)學(xué)生將這些朗讀知識(shí)變成操作行為。朗讀的效果不斷地通過(guò)聲音呈現(xiàn)出來(lái)，使教師的教和學(xué)生的學(xué)都能得到及時(shí)的連續(xù)性反饋，學(xué)生悟到了何時(shí)停連、何時(shí)重讀使朗讀效果更好的元認(rèn)知知識(shí)，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)習(xí)朗讀的興趣和動(dòng)力。

改進(jìn)后的議課發(fā)言，因聚焦知識(shí)類型及其學(xué)習(xí)條件，追蹤作為程序性知識(shí)的朗讀知識(shí)嬗變?yōu)樵J(rèn)知知識(shí)的轉(zhuǎn)型軌跡，具有很強(qiáng)的專業(yè)性。事實(shí)上，語(yǔ)文教師的朗讀教學(xué)之所以成功，不僅僅在于其擅長(zhǎng)朗讀，更在于其指導(dǎo)學(xué)生從朗讀行為上模仿教師對(duì)“重音”“停連”“節(jié)奏”的處理，力求學(xué)生的學(xué)習(xí)行為效果逐漸提高。在某種程度上，教師通過(guò)學(xué)用理論來(lái)觀課議課，能夠提高議課的深度和質(zhì)量。原因是，理論即視角，視角即所見(jiàn)，所見(jiàn)即所得。反之，沒(méi)有視角，即無(wú)甚發(fā)現(xiàn)，最終無(wú)甚所得。有鑒于此，觀課議課只有站在語(yǔ)文學(xué)理的層面，乃至學(xué)習(xí)科學(xué)、心理學(xué)等理論和原理的制高點(diǎn)，才能超越經(jīng)驗(yàn)層面，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)、道破本質(zhì)的引領(lǐng)。

二、集體研課：使用學(xué)習(xí)知識(shí)評(píng)估量表

一線教師觀課議課停留在印象與經(jīng)驗(yàn)層面，往往造成交流障礙：各持己見(jiàn)，都有道理，但誰(shuí)都難以說(shuō)服意見(jiàn)相左者。其根源在于缺乏觀課議課的共識(shí)性邏輯，不同的觀課議課者所使用的話語(yǔ)體系可能完全不同。

面對(duì)觀課議課各行其是、自說(shuō)自話的情況，有必要引入共識(shí)性邏輯，促進(jìn)專家學(xué)者、教研員及一線教師在同一話語(yǔ)體系中對(duì)話和交流。為避免議課止于經(jīng)驗(yàn)，就需使用統(tǒng)一量表。如省市級(jí)優(yōu)質(zhì)課大賽，其召集人需要召集評(píng)委開(kāi)會(huì)，要求評(píng)委使用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表1）。因此，評(píng)價(jià)量表是否科學(xué)合理，則成為議課的關(guān)鍵。很多研課活動(dòng)允許觀課議課者不作等級(jí)性評(píng)價(jià)，只就課論理，這為觀課議課者使用聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的觀察評(píng)估量表、追蹤知識(shí)軌跡，提供了空間和可能性，呼吁研究者將常見(jiàn)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表改造為學(xué)習(xí)知識(shí)評(píng)估量表。

本課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表根據(jù)不同的觀察維度細(xì)分諸多項(xiàng)目，優(yōu)點(diǎn)在于較全面，甚至納入預(yù)習(xí)、完成作業(yè)等，但其不足也恰在此。專題研討用此表開(kāi)展課堂觀察并不適切，因其預(yù)先設(shè)定主題，解決某種問(wèn)題，求深刻徹底而不求全面。此外，本表項(xiàng)目多，僅靠個(gè)人很難同時(shí)完成所有項(xiàng)目的觀議，須組織多人協(xié)作完成。

學(xué)習(xí)是復(fù)雜的過(guò)程，這決定著課堂教學(xué)及觀課議課均須深入到本質(zhì)層面：學(xué)生在學(xué)習(xí)中將知識(shí)生成核心素養(yǎng)的邏輯。舍此，觀課議課就難以判斷學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)積極的實(shí)質(zhì)：表征的究竟是學(xué)習(xí)熱情高漲，還是真正深入思考，抑或兼而有之。根據(jù)知識(shí)分類的邏輯研制評(píng)估量表，更有利于觀察和鑒別知識(shí)是否生成核心素養(yǎng)及具體程度。觀摩課、研究課、示范課等名稱各異的公開(kāi)課及其觀課議課，其集體研課的本質(zhì)都是為了研究并解決特定教學(xué)問(wèn)題，引領(lǐng)一線教師乃至整個(gè)區(qū)域的語(yǔ)文教學(xué)。為了凸顯集體研課的本質(zhì)，根據(jù)知識(shí)分類可將表1進(jìn)行改進(jìn)（見(jiàn)表2），更明確地呈現(xiàn)了不同教師對(duì)知識(shí)處理狀況及效果的差異。

改進(jìn)后的學(xué)習(xí)知識(shí)評(píng)估量表，將觀課議課的重心從師生課堂表現(xiàn)轉(zhuǎn)移到了知識(shí)類型及其學(xué)習(xí)條件創(chuàng)設(shè)。學(xué)習(xí)某一類型的知識(shí)，是否創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)條件以及適切程度，乃知識(shí)分類學(xué)習(xí)理論的核心要義[5]。觀課議課對(duì)學(xué)習(xí)條件的分析鑒別，同對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、教學(xué)表現(xiàn)的觀察分析相比較，前者比后者難度更大，也更深入。改進(jìn)后的量表更利于觀課議課者建立共識(shí)性邏輯、享用共同話語(yǔ)體系。例如“核心知識(shí)分析”“知識(shí)類型分析”“師生行為分析”“知識(shí)轉(zhuǎn)型軌跡”等。這確立了觀課議課的重點(diǎn)、邏輯及其話語(yǔ)。觀課議課的重心轉(zhuǎn)移，并不是放棄對(duì)師生課堂表現(xiàn)的觀察，而是透過(guò)師生課堂表現(xiàn)探求課堂是否具備了促進(jìn)學(xué)習(xí)真正發(fā)生的條件及其適切程度。這更能促進(jìn)學(xué)習(xí)真正發(fā)生，實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教、以學(xué)評(píng)教、以學(xué)改教。

三、專家指導(dǎo)：提煉教學(xué)知識(shí)運(yùn)作邏輯

教師的專業(yè)水平很大程度上取決于教師擁有什么知識(shí)、如何使用這些知識(shí)以及如何獲得知識(shí)。從教師知識(shí)結(jié)構(gòu)角度出發(fā)，語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展需要提升四類知識(shí)：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與背景性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是指語(yǔ)文教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中隨時(shí)能夠迅速調(diào)用的知識(shí)。本體性知識(shí)和條件性知識(shí)具有相對(duì)高的確定性、普適性和可言傳性，而實(shí)踐性知識(shí)是一種緘默知識(shí)，或稱之為默會(huì)知識(shí)，具有不確定性、特殊性和不可言傳性。實(shí)踐性知識(shí)雖然不可言傳，但不等于不能傳;雖然大部分無(wú)法言表，但可以意會(huì)。長(zhǎng)期跟隨在有經(jīng)驗(yàn)的老教師身邊是意會(huì)實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑[6]。基于課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀課議課，為教師專業(yè)發(fā)展所提供的主要知識(shí)，其實(shí)就是實(shí)踐性知識(shí)。

從知識(shí)類型看，實(shí)踐性知識(shí)是一種復(fù)合型知識(shí)。按照哲學(xué)家波蘭尼對(duì)知識(shí)類型及其特點(diǎn)的界說(shuō)，“默會(huì)知識(shí)和明述知識(shí)是相對(duì)的，但是兩者并非截然分離。默會(huì)知識(shí)是自足的，而明述知識(shí)則必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)”[7，8]。實(shí)踐性知識(shí)具有默會(huì)知識(shí)的緘默特征，其明確性、穩(wěn)定性和客觀性不如本體性知識(shí)和條件性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)雖植根于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，蘊(yùn)涵著大量的經(jīng)驗(yàn)成分，但并非完全不可提煉，這導(dǎo)致其狀態(tài)處于緘默知識(shí)和名言知識(shí)之間，成為一種混合態(tài)的知識(shí)。由于其跟教學(xué)經(jīng)驗(yàn)接近，一線教師扎根于實(shí)踐，往往被海量的經(jīng)驗(yàn)所淹沒(méi)，難以識(shí)別夾雜其中的實(shí)踐性知識(shí)。這導(dǎo)致了許多一線教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)和日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏充分的辨析，很難將實(shí)踐性知識(shí)提煉成可以用語(yǔ)言文字及圖表等符號(hào)進(jìn)行明確言說(shuō)的知識(shí)。下面的議課發(fā)言就是如此。

我覺(jué)得授課老師非常厲害，通過(guò)巧妙的引導(dǎo)營(yíng)造一種情境，帶著學(xué)生走進(jìn)了課文。在研讀課文時(shí)，學(xué)生和老師很默契，好像心有靈犀似的，學(xué)生有疑問(wèn)剛好就能被老師看出來(lái)，而老師提出的問(wèn)題恰好也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。老師真是太厲害了！用一個(gè)成語(yǔ)來(lái)說(shuō)，我感到這節(jié)課那真是行云流水。對(duì)這樣的課，我想說(shuō)一句發(fā)自內(nèi)心的話：我很羨慕，也很佩服。

這樣的議課發(fā)言，在一線教師身上相當(dāng)普遍。只要去掉教師姓名和課文題目，似乎好課都可以如此評(píng)說(shuō)。似乎什么都說(shuō)了，但好像什么又都沒(méi)有說(shuō)。此乃經(jīng)驗(yàn)程式化議課之通病。雖能?chē)@師生評(píng)說(shuō)，非全無(wú)角度，但專業(yè)性確實(shí)不強(qiáng)。如此議課，對(duì)一線教師專業(yè)發(fā)展助益微乎其微。

歸根結(jié)底，教學(xué)成功的秘妙、方法和智慧，教學(xué)失敗的成因、教訓(xùn)和邏輯，都蘊(yùn)含在教師現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)實(shí)踐行為之中。而觀課議課旨在揭示教學(xué)成敗背后的動(dòng)機(jī)、方法、學(xué)理等內(nèi)涵，形成具有概括力、解釋力和指導(dǎo)力的實(shí)踐性知識(shí)，這往往非專家思維所不能為。按照知識(shí)分類的邏輯，可用專家思維將上述議課發(fā)言改進(jìn)如下：

大家所說(shuō)的厲害，實(shí)質(zhì)就是教師的教學(xué)機(jī)智或教學(xué)智慧。教師的教學(xué)智慧體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，引導(dǎo)的智慧。通過(guò)使用拆解策略，將大問(wèn)題化作多個(gè)小問(wèn)題，形成一個(gè)個(gè)問(wèn)題支架，將引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)落在實(shí)處。其二，點(diǎn)撥的智慧。有意制造或?qū)ふ艺J(rèn)知沖突，并及時(shí)提供思考線索。學(xué)生原本以為自己對(duì)課文一望而知，但教師卻在無(wú)疑處生疑，制造認(rèn)知沖突使學(xué)生陷入沉思，然后教師又略作提示，學(xué)生瞬間開(kāi)悟。其三，對(duì)話的智慧。對(duì)學(xué)生回答的內(nèi)容采用概括和綴合的方法，將教學(xué)推向縱深。在學(xué)生答出類似現(xiàn)象時(shí)，教師則道破現(xiàn)象背后的本質(zhì);在自己說(shuō)出答案的前半句時(shí)，留下后半句和關(guān)鍵字詞由學(xué)生回答。

這樣的議課發(fā)言，既有思想和觀點(diǎn)，又有知識(shí)和邏輯，能夠引領(lǐng)一線教師深刻反思乃至遷移運(yùn)用。因?yàn)槠渥h課具有聚焦點(diǎn)，聚焦的不是語(yǔ)文本體性知識(shí)，而是能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)智慧及其類型這樣的實(shí)踐性知識(shí)，兼顧認(rèn)知沖突這樣的條件性知識(shí)。這樣以實(shí)踐性知識(shí)為中心，揭示了教學(xué)智慧的具體類型及其運(yùn)作邏輯。就觀課議課來(lái)說(shuō)，一線教師和專家學(xué)者的思維有著顯著的差異。一線教師的觀課議課往往以自身經(jīng)驗(yàn)為背景，依賴既有經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)思考甚至是質(zhì)疑和批評(píng)，如曾有過(guò)的成功教學(xué)經(jīng)歷及認(rèn)識(shí)、曾經(jīng)傾聽(tīng)或觀察過(guò)的課堂教學(xué)所形成的理解等;而專家學(xué)者的觀課議課往往以學(xué)術(shù)研究為背景，不由自主地受到專業(yè)知識(shí)的支配而進(jìn)行概括、解釋和商榷等運(yùn)作?？傮w來(lái)看，一線教師偏重于經(jīng)驗(yàn)思維，難以從實(shí)踐層面抽離，也無(wú)法快速將經(jīng)驗(yàn)提煉為知識(shí)，大多形成經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí);而專家學(xué)者側(cè)重于理論思維，能夠跳出實(shí)踐層面，對(duì)經(jīng)驗(yàn)快速地分析和歸納，形成理論性較強(qiáng)的認(rèn)識(shí)。在此案例中，專家學(xué)者圍繞實(shí)踐性知識(shí)所運(yùn)用的思維，可作具體分析（見(jiàn)表3）。

從布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)來(lái)看，實(shí)踐性知識(shí)主要是一種隱性的程序性知識(shí)，伴生著少量的隱性的元認(rèn)知知識(shí)。很多一線教師原本難以概括和解釋的現(xiàn)象，卻被專家學(xué)者迅速地概括和解釋，這得益于專家學(xué)者的知識(shí)背景和研究能力。專家學(xué)者未必熟悉知識(shí)分類理論，但對(duì)陳述性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)及元認(rèn)知知識(shí)等知識(shí)類型及其學(xué)習(xí)條件和機(jī)制，有著內(nèi)隱性的知識(shí)結(jié)構(gòu)和默會(huì)性的理解能力。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)明的是，以個(gè)體教師、集體研課和專家學(xué)者三個(gè)層面作為研究的架構(gòu)，僅是為了敘述行文的方便，并不等于個(gè)體教師只在集體研課中才能接受專家學(xué)者的引領(lǐng)。事實(shí)上，觀課議課的形式是豐富多彩的，是多樣態(tài)并存的，并非只有這三種樣態(tài)。例如：個(gè)體教師聯(lián)系專家學(xué)者而聯(lián)合開(kāi)展觀課議課，在集體研課結(jié)束后邀約一些同人交換觀課議課的意見(jiàn)，也都是可行且有效的做法。

綜上所述，一線教師因經(jīng)年累月地置身教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，容易發(fā)生沉浸于經(jīng)驗(yàn)而被經(jīng)驗(yàn)淹沒(méi)的問(wèn)題，最終導(dǎo)致其難以跳出經(jīng)驗(yàn)層面開(kāi)展觀課議課。破解這一問(wèn)題，可提升觀課議課質(zhì)量，助力教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)、改善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)。故而，遵循知識(shí)分類的邏輯，追蹤語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)型軌跡，使用學(xué)習(xí)知識(shí)評(píng)估量表，以及提煉教學(xué)知識(shí)運(yùn)作邏輯等等，不失為觀課議課改進(jìn)的有效策略，可以快速提升教師專業(yè)素養(yǎng)水平。

參考文獻(xiàn)

[1] 張良，王克志.知識(shí)與素養(yǎng)究竟是什么關(guān)系——實(shí)體性與生成性之間必要的張力[J].課程·教材·教法，2020，40（05）：45-50.

[2] 熊紀(jì)濤.語(yǔ)文知識(shí)如何生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)——以統(tǒng)編高中自讀課文《再別康橋》的教學(xué)診斷為例[J].中學(xué)語(yǔ)文，2024（16）：44-49.

[3] 王小明.布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）的課堂觀及其應(yīng)用[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2018（02）：172-177.

[4] 王調(diào)過(guò).語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)[D].西安：陜西師范大學(xué)，2013.

[5] 熊紀(jì)濤.基于知識(shí)分類的初中語(yǔ)文深度教學(xué)診斷和改進(jìn)——以統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)現(xiàn)代詩(shī)歌“意象”的課堂教學(xué)為例[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，41（04）：16-20.

[6] 倪文錦，李沖鋒.持續(xù)閱讀促語(yǔ)文教師專業(yè)提升[J].中國(guó)教師，2017（19）：13-16.

[7] 郁振華.波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識(shí)論[J].自然辯證法研究，2001（08）：5-10.

[8] 郁振華.人類知識(shí)的默會(huì)維度[M].北京：北京大學(xué)出版社，2022：68.

【責(zé)任編輯" " 郭振玲】

*該文為2022年度全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“基于知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)課堂生成機(jī)制研究”（DHA220509）的研究成果