劉慧娟　楊　虹

“教師主體”還是“學(xué)生主體”歷來是教學(xué)爭論的焦點(diǎn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）中提出了“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”，“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”、“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”①非常鮮明的告訴我們語文教師在教學(xué)過程中的角色，但在語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)中要真正做到這一點(diǎn)還是非常困難的。課堂教學(xué)在新課程下呈現(xiàn)其特有的風(fēng)格：

傳統(tǒng)課堂教學(xué)與新課堂教學(xué)的區(qū)別：

在這樣新的課堂教學(xué)中，教師并不僅僅是知識(shí)的傳授者，教師已經(jīng)從傳統(tǒng)的教學(xué)管理者轉(zhuǎn)向教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、參與者；從教學(xué)的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)向成了意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；由學(xué)生的成績仲裁者轉(zhuǎn)向成了學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。這些角色的變化在我們的課堂教學(xué)中更多的體現(xiàn)在教師教學(xué)行為的變化。那么在我們語文教學(xué)的課堂里，語文教師該如何通過教學(xué)行為來體現(xiàn)這樣的教師角色呢？

以往我們的語文教學(xué)最反對(duì)“滿堂灌”，于是便出現(xiàn)了“滿堂問”，由以前的“滿堂灌”到后來的“滿堂問”，表面上教師由主宰者轉(zhuǎn)變成指導(dǎo)者，其實(shí)還是滿堂灌的變形，問是由教師問而非真正學(xué)生問，教師讀文本或參考書、編者讀文本的感受轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，教師用他的答案移植給學(xué)生應(yīng)該說是不公平的。筆者曾經(jīng)聽過一位高級(jí)教師的公開課，他講的是《病梅館記》，他設(shè)計(jì)了許多問題，他在上課開始演示了《己亥雜詩》，后提問：①能否看出作者所生活的時(shí)代背景？②作者表達(dá)的主要內(nèi)容是什么？③能否看到作者當(dāng)時(shí)的思想傾向？隨后教師請(qǐng)學(xué)生回答，教師對(duì)學(xué)生的回答似乎不滿意，便示意他們坐下，教師就一一列出所提問題的答案，學(xué)生習(xí)慣性的點(diǎn)頭并記錄，教師很自然地讓學(xué)生朗讀，接下來又提問了：①文人畫士為什么要傷梅，是不是不愛梅？②為什么把這種美看作真正的美？③結(jié)合課文做文后習(xí)題一；在整堂課中教師還問了許多類似的問題，結(jié)果都是教師回答，學(xué)生很認(rèn)真的聽著，老師也激情萬分，整堂課表面上似乎擺脫了以往的滿堂灌，教師的角色好像由主宰者轉(zhuǎn)變成指導(dǎo)者，但問是由教師提而非學(xué)生提，學(xué)生接受太多的是別人現(xiàn)成的觀點(diǎn)，學(xué)生還是被老師牽著鼻子走，這根本談不上學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，恰恰相反，教師反而成了語文學(xué)習(xí)的主人，表面上熱熱鬧鬧的，學(xué)生對(duì)答如流，實(shí)際上卻成為教師的應(yīng)聲蟲，教師不顧語文特性設(shè)計(jì)問題，不分主次的問題轟炸，使得學(xué)生失去了思維所需要的空間，大而無當(dāng)?shù)膯栴}，使學(xué)生陷入了迷茫和困惑。

現(xiàn)在我們的語文教學(xué)更多的是教師索性不問了，變成了要學(xué)生自己問，教師為了學(xué)生的自主性讓學(xué)生自己有疑而問，很多老師提出“教師在語文課堂上宜少講多聽”，學(xué)生讀完一篇課文后，按理說應(yīng)該有疑問，可是學(xué)生畢竟是學(xué)生，他們有時(shí)根本無法把握課文，有時(shí)不知如何下手，于是要么什么樣的問題都有，要么什么問題都找不到，教師只要學(xué)生有疑問就好，就以為尊重學(xué)生的自主性了，是否真的如課程標(biāo)準(zhǔn)所說的“語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣”呢？教師是否真的發(fā)揮了指導(dǎo)者和組織者的作用呢？教師“緘口不言”，學(xué)生茫無目的的學(xué)習(xí)，教師蜻蜓點(diǎn)水般的附和著，好像皆大歡喜。到如今語文教師也許還不明白到底是怎么一回事，其實(shí)“學(xué)無定法”，教也無定法，不必拘束于一種教法，而應(yīng)如課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的從三維角度整體考慮——“情感價(jià)值與態(tài)度、過程與方法、知識(shí)與能力”，在教學(xué)過程中教師首先要以一個(gè)引導(dǎo)者的身份出現(xiàn)，作為一名引導(dǎo)者一定要激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)語文的習(xí)慣，語文教師在教學(xué)過程中應(yīng)“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，重視語文的熏陶感染作用”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文過程中獲得感情的共鳴與啟發(fā)，少一些理性分析，多一些感情，讓學(xué)生從“被追問”、“被灌輸”的狀態(tài)中解放出來，僅靠熱熱鬧鬧的教學(xué)形式是無法真正使學(xué)生提起興趣，熱鬧之后便是冷清，事實(shí)上學(xué)生沒有學(xué)到實(shí)質(zhì)性的東西，“教育的主要職責(zé)之一是要讓學(xué)生對(duì)獲得有用的知識(shí)本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)橼A得學(xué)業(yè)成就以外的各種獎(jiǎng)勵(lì)所左右?！雹趯W(xué)生初步理解課文的知識(shí)，可能是膚淺的，學(xué)生的社會(huì)閱歷畢竟沒有教師豐富，因而需要教師引導(dǎo)，不僅使學(xué)生想問、敢問，更要讓他們會(huì)問，“導(dǎo)”中有學(xué)生，順著學(xué)生的學(xué)，就大家共同關(guān)心的“疑”、“惑”來“導(dǎo)”而非教師通過自己不分主次的問題轟炸來灌輸，也非只是學(xué)生在一邊盲目目的的問，教師緘口不言，學(xué)生的興趣、習(xí)慣不應(yīng)是教師講出來的，應(yīng)當(dāng)是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自己一點(diǎn)一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)的、領(lǐng)悟的、小結(jié)的、歸納的，讓發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起；學(xué)生更需要學(xué)習(xí)的方法，而非現(xiàn)成的機(jī)械的東西，說到底，“教就是為了不教”。

語文教師除了扮演引導(dǎo)者的作用外同樣還是個(gè)指導(dǎo)者，同樣是“導(dǎo)”，但兩者有所不同，引導(dǎo)注重情感與態(tài)度、過程與方法方面，而指導(dǎo)更注重知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)，要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，以指導(dǎo)學(xué)生愛好語文、學(xué)好語文、學(xué)會(huì)語文。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中在課程目標(biāo)中提出了階段目標(biāo)，就各階段各方面提出了要求，從“識(shí)字寫字”到“綜合性學(xué)習(xí)”均重視語文課程的實(shí)踐性本質(zhì)，這既要尊重學(xué)生的創(chuàng)新精神又要規(guī)范、優(yōu)化學(xué)生的言語活動(dòng)行為，因而指導(dǎo)萬萬不可少。曾經(jīng)有這樣一堂寫作課，除教師開始和結(jié)束時(shí)的講課外，其余全部時(shí)間都是學(xué)生利用計(jì)算機(jī)軟件自學(xué)。整個(gè)課堂一直都很安靜，沒有教師的聲音，也沒有學(xué)生的聲音。教師的教學(xué)指導(dǎo)和師生之間的問答都通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行，后來問及教師為什么選擇這樣的寫作教學(xué)，教師說要把寫作與網(wǎng)絡(luò)整合，讓網(wǎng)絡(luò)發(fā)揮充分的作用，教師是一個(gè)指導(dǎo)者，這是新課程改革的精神。好像教師說得挺有道理的，這里其實(shí)涉及到一個(gè)教師講解行為的問題，作為一個(gè)指導(dǎo)者，語文教師的“講”有其存在的合理性，語文課有語文課的特性，“聽、說、讀、寫”往往是相聯(lián)系的，即使是寫作課，作為一門語言如果僅僅靠在網(wǎng)絡(luò)上寫與交流，不說不聽，要優(yōu)化學(xué)生的言語活動(dòng)、體現(xiàn)語文課程的實(shí)踐性實(shí)在太難了，這樣的交流與指導(dǎo)僅僅是“紙上談兵”，所以教師不可能不講，課程改革的實(shí)施，實(shí)際是在用一種“自上而下”的方式為教師的“合理的講”創(chuàng)造條件，教師“合理講”要使自己的“講”具有吸引力，把“講”與其它類型的活動(dòng)很好地結(jié)合起來，特別是會(huì)指導(dǎo)學(xué)生從各種活動(dòng)中都能提高學(xué)習(xí)成績，教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)寫作，而不是盲目尊重學(xué)生的自主性讓其放任自流，通過知識(shí)指導(dǎo)下的語文技能訓(xùn)練，規(guī)范、優(yōu)化學(xué)生的言語活動(dòng)的行為方式，寫作并不僅僅是讓學(xué)生寫，一些基本的寫作技能、閱讀技能都是可以好好講的，堅(jiān)持“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，要重過程。這在閱讀教學(xué)中更為重要，教師除了指導(dǎo)學(xué)生精讀，還要指導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)略讀和瀏覽，在學(xué)生習(xí)慣老師幫著精讀的狀況下，教師應(yīng)花些時(shí)間教會(huì)學(xué)生略讀和瀏覽，適當(dāng)?shù)挠?xùn)練也是必要的，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握知識(shí)和方法，慢慢的就游刃有余了。當(dāng)然我們必須改變以往的教師指導(dǎo)身份，指導(dǎo)并不是強(qiáng)行的灌輸，不是告訴學(xué)生該怎么做不該怎么做，這樣的指導(dǎo)，教師就犯了喧賓奪主的錯(cuò)誤，指導(dǎo)成了主導(dǎo)，這萬萬要不得的，千萬不能忽視學(xué)生的獨(dú)特感受和創(chuàng)造力，教師更多的是情境的創(chuàng)設(shè)者、信息的提供者、探究的引導(dǎo)者、活動(dòng)的組織者。

教師不管是引導(dǎo)者還是指導(dǎo)者，都必須以協(xié)作者為前提，或者我們稱做合作者，教師應(yīng)該參與到學(xué)生學(xué)習(xí)中去。新頒《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”。語文課堂教學(xué)應(yīng)該是師生共同參與的，教師要給學(xué)生提供盡可能多的創(chuàng)造性機(jī)會(huì)，同時(shí)教師要有足夠余地結(jié)合自己個(gè)性和知識(shí)結(jié)構(gòu)，依據(jù)自己的判斷力進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)。在教學(xué)中，教師和學(xué)生雙方必須是平等的，戴著面具的教學(xué)毫無意義，教師在事先預(yù)定的步驟下有板有眼的告訴學(xué)生該怎樣，不懂這是否是真誠的教學(xué)，那又從何而來平等？我們所說的平等并不是相等，而是承認(rèn)并正視“差異”的相互認(rèn)同和相互尊重的意識(shí)和態(tài)度。在這中間運(yùn)用語言是教師組織和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段，運(yùn)用語言的能力和藝術(shù)，成為教學(xué)能力和風(fēng)格的重要標(biāo)志。從而使我們的課程體系更具有開放性和創(chuàng)新性，將對(duì)話理論引入教育和語文教學(xué)，的確能改變并提升教師和學(xué)生的實(shí)存狀況。

教師地位的改變從很早就開始提出，但直到現(xiàn)在依然徘徊在主導(dǎo)與非主導(dǎo)之間，教師們習(xí)慣于原先的地位角色，所以新課程標(biāo)準(zhǔn)的提出無疑使教師從觀念上和教學(xué)實(shí)踐中重新反省自己，面對(duì)我們的學(xué)生尋找適合的角色加以扮演，引導(dǎo)并指導(dǎo)他們，成為他們真誠的朋友，平等地參與語文教學(xué)，這樣我們的學(xué)生也許會(huì)更歡迎吧。

注釋：

①《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿） 中華人民共和國教育部制定北京師范大學(xué)出版社 2001年

②《學(xué)與教的心理學(xué)》 皮連生主編華東師范大學(xué)出版社1997年

（劉慧娟江蘇省常州市花園中學(xué)；楊虹江蘇省前黃高級(jí)中學(xué)）