張　理

[摘要]2007年，安徽省級課題組張家忠等人在研究中指出，農村初中學困生占34.7%。因此，在新課程視野下，對學困生進行深入研究是一個十分迫切重要的課題。1983年，美國哈佛大學教育研究所教授加德納（HowarGardner）提出了智能多元論，駁斥了IQ決定一切的觀念。20世紀50年代～60年代，美國芝加哥大學教授施布瓦首倡探究教學方式。20世紀70年代，合作學習理論興起于美國，合作學習就是以小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動展開學習，以小組整體成績?yōu)樵u價標準，學優(yōu)生和學困生共同達成教學目標。2003年，金志誠等人的研究指出：對學困生應注重在認知加工機制的層面上，從目標激活能力和分心信息的抑制能力兩方面進行培養(yǎng)。

[關鍵詞]新課程 農村教育 初中學困生 轉化模式

在新課程推進中，據國內學者調查研究，學習困難學生（以下簡稱“學困生”）的比例高達13.2%～17.4%，而農村更甚。2007年，安徽省級課題組張家忠等人在研究中指出，農村初中學困生占34.7%。因此，在新課程視野下，對學困生進行深入研究是一個十分迫切重要的課題。本文在文獻綜述的基礎上，提出農村初中學困生轉化的模式，以便做好學困生的轉化工作，提高教育教學質量，使新課程改革在農村富有實效地推進。

一、新課程視野下學困生的界定

在新課程視野下，我們對初中學困生的界定：（1）初中學生智力水平正常，但在“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三個維度上達不到“新課程標準”之基本要求。（2）在學校組織的歷次考試中，各門功課不及格或單科成績在50分以下的學生。

二、學困生轉化的理論研究

20世紀60年代，美國教育家B.S.布魯姆提出了掌握學習理論，指出了教學目標掌握學習的策略，認為只有少數人能夠學好是不科學的，只要提供足夠的時間和幫助，95%的學生能夠達到相當水平。教育的任務就是指達到這樣的目標，既考慮到個別差異，又能促進個體的最充分發(fā)展。

20世紀70年代，原蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出了教育最優(yōu)化理論，其核心是通過教育活動的科學安排，發(fā)揮與教育活動有關的人和物的最高效能，減輕師生負擔，實現教育的最優(yōu)化，包括教學原則、教學方法和實施教學的最優(yōu)化。

1983年，美國哈佛大學教育研究所教授加德納（HowarGardner）提出了智能多元論，駁斥了IQ決定一切的觀念。他用大量事實說明，人生的成就并非取決于單一的IQ。加德納指出，一個人的IQ測驗得分不高，或許只代表了他在語文和邏輯數學這兩方面能力不強，但并不足以說明他的智能不高，因為人的智能是多元的。他認為，每個學生都在不同程度上擁有9種基本智能，智能之間的不同綜合表現出個體間的智力差異。9種智能包括：語言智能、數理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、內省智能、自然智能、存在智能等。對于學困生，教師應該去了解每一個學生的背景、興趣愛好、學習強項等，從而確定最有利于學困生發(fā)展的教學方法與策略。

20世紀50年代～60年代，美國芝加哥大學教授施布瓦首倡探究教學方式。探究教學就是在教師的指導和啟發(fā)下，學生通過主動參與教學，積極試探與求索，有效感知和理解教學內容，獲得經驗與體驗，發(fā)展智慧與能力，形成積極的情感、態(tài)度和價值觀。

20世紀70年代，合作學習理論興起于美國，合作學習就是以小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動展開學習，以小組整體成績?yōu)樵u價標準，學優(yōu)生和學困生共同達成教學目標。

三、學困生的轉化對策研究

國外學者在偏重于學困生轉化的理論建構的同時，也提出了一般性的對策，如承認差別、區(qū)別對待、適時分流、上崗對口補習等。國內則重于學困生轉化的實證性研究，提出了很多具有可操作性的轉化策略。

1996年，梁小紅等人的研究指出：對學困生應設法從學習動機方面入手，在學校、家庭配合下，設法提高學習困難兒童的自信心和競爭意識，對學困生更應多鼓勵、少責備，關心了解他們，讓他們嘗到成功的甜頭，對他們的細微進步應給予肯定、贊揚，以強化有利于學習進步的學習動機。

2003年，金志誠等人的研究指出：對學困生應注重在認知加工機制的層面上，從目標激活能力和分心信息的抑制能力兩方面進行培養(yǎng)。

2004年，姬秉新等人具體設計了在探究、合作教學理念下學困生轉化的模式；學習組的人數在四人左右最合適，這四個人中，一個人的成績是優(yōu)秀的，兩個人的成績一般中等，另一個是學困生。這種小組在性別上可以交錯搭配，一般可以維持4～6周，可持續(xù)一個學期或一個學年，視情況而定。

2006年，劉英琦提出從五個方面對學困生轉化的策略：習得性勤奮練習、進行策略教學、改善認知結構、提高動機水平和開展心理咨詢。

2007年，李少蘭提出轉化學困生的五大策略：一是注重學困生心理障礙的矯正；二是加強對學困生學法的指導；三是營造良好的家庭教育氛圍；四是推進學校教育改革；五是凈化身邊的社會環(huán)境。

此外，國內有很多學者還提出改善學困生學習習慣的策略，增強其學習情感的策略，提高其思維品質的策略等等。

四、學困生轉化策略研究的發(fā)展方向

我們對學困生轉化策略的研究不應該僅僅局限于“矯正”與“補償”上，而應該加強“預防”與“改善”的研究；對學困生的轉化應結合具體學科進行研究；一線教師最需要行之有效地轉化學困生的操作模式，因此，應該加強操作模式的研究。

五、新課程視野下農村初中學困生轉化的策略

1.改進教學，轉化農村初中學困生的策略。農村初中學困生形成的主要原因在于教學方面，因此，轉化學困生首先是教師之教學觀念、行為、方法的轉變，要符合新課程的理念和要求；其次，教師要向學困生呈現適宜的和富有吸引力的教學內容，提出切合學困生實際的學習目標，干預其學習過程與方法，提高其對學習的情感態(tài)度和價值取向；再次，改善學困生知識與技能的習得策略，實施分層分步教學模式、小組合作學習模式；構建農村學困生自我評價模式；結合學科教學，承認差別，對口補習等。

2.心理因素的干預策略。改善農村初中學困生的思維品質；充分調動其非智力因素，如學習動機、興趣、良好的意志品質等；關注其心理健康因素，如學習焦慮、性格抑郁、心理逆反等。

3.環(huán)境因素干預策略。建設良好的農村學校、班級文化氛圍，引導學困生積極上進；幫助農村家長改善家庭學習環(huán)境。

4.關注農村初中學困生的早熟、早戀現象，正確引導，疏通心理障礙，增強學習動力。

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