陳　泳

一 有趣的對應(yīng)

“語文、語文課堂、語文教育,是我心中永遠(yuǎn)的山水”,“這是一片閃耀著人性光輝的山水”,“這是一片洋溢著感性氣息的山水”,“這是一片彰顯著個(gè)性色彩的山水”,“人性、感性、個(gè)性,撐起了一片青翠、氤氳、空靈、浪漫的語文新山水。她是我的精神家園,更是學(xué)生的精神家園?！蓖踽轮垡陨剿髡Z文,以人性、感性、個(gè)性論山水,可謂 “詩意語文”經(jīng)典之論。

“我一直不變的三句,那就是‘溫度、廣度和深度”,“溫度如果好比人的血液,廣度好比人的骨肉,深度則好比人的神經(jīng)。”竇桂梅以人的生命喻課堂,以溫度、廣度、深度論教學(xué),這可謂“主題教學(xué)”的重要心得。

“人性、感性、個(gè)性”,“溫度、廣度、深度”,兩位名家的心得之語歸納起來竟是如此對應(yīng),讓人頗覺有趣同時(shí)也感意味深長。這兩組心語背后究竟蘊(yùn)含著怎樣的內(nèi)涵呢?內(nèi)涵中蘊(yùn)含的好課標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)模式和方法我們在此姑且不論,僅就其教學(xué)思想和專業(yè)成長角度而言,這兩者之間的關(guān)系竟是如此耐人尋味。

與于永正、靳家彥等老一代名師的課堂迥然不同,以王崧舟、竇桂梅等為代表崛起的新一代名師課堂 ,則總洋溢著清新、人性的溫暖和個(gè)性的彰顯,顯示著他們對課堂教學(xué)的新思考、新探索。“人性、感性、個(gè)性”、“溫度、廣度、深度”更是他們對各自課堂教學(xué)高度概括和體會。

我們從字面上去對它們做簡要、表面的分析?！叭诵?、感性、個(gè)性”指向人的生命存在,從人的理性生命存在到感性生命存在,再到個(gè)性風(fēng)格形成,以人通過對詞語語言的感性思維方式回到人的真實(shí)存在,課堂洋溢著對生命情感的沖動;“溫度、廣度、深度”雖然表面上看似為物理知識術(shù)語,但竇桂梅用它們來比喻生命一般的課堂,因?yàn)椤皼]有溫度的男人,在課堂上是立不起來的空麻袋;沒有溫度的女人,在課堂上就是沒有人愛的舊瓷碗”,她追求著有生命溫度、思想廣度、精神深度的課堂,生命在于“我思故我在”。兩組詞語同樣指向課堂生命存在,卻隱含著個(gè)性色彩、思維角度不同的向度,以至他們同樣以感悟?yàn)橹鞯恼n型顯示出不同的教學(xué)景觀。

二 覺醒與追尋

王崧舟、竇桂梅又是如何開始這樣的思考與探索呢?我們從他們的備課經(jīng)驗(yàn)開始追尋。

1. 覺醒:“十多年間,我的教學(xué)忠實(shí)地執(zhí)行著教參的‘規(guī)定……然而,年復(fù)一年從教參中獲取,然后再想方設(shè)法將聚集到的知識信息傳遞給學(xué)生,即便對教參中觀點(diǎn)不合理或并不適合當(dāng)下學(xué)生的部分也給予盲目的遵從,時(shí)間一長,我就發(fā)現(xiàn),獨(dú)立思考竟然成了一件極端困難的事情,思維和情感幾乎機(jī)械地模仿與照搬……追求‘有思想、有情感的技術(shù),這是尋回自我的開始。”竇桂梅如是反思、回憶自己的備課經(jīng)歷,當(dāng)她猛然發(fā)現(xiàn)自己處在教參的樊籬禁錮中,她開始覺醒,開始有意識地以追求‘有思想、有情感的技術(shù)來尋回自我。

無獨(dú)有偶,王崧舟在《“磨”你千遍也不厭倦——<只有一個(gè)地球>備課紀(jì)實(shí)》中提到,“從我的《只有一個(gè)地球》誕生的那一刻起,她就像一條小溪從我生命的心泉中汩汩溢出。她無法知道去路是坎坷還是平坦,明天是風(fēng)雨還是響晴;是痛苦的降臨,還是其樂也融融,但她的天性卻是一徑地向前流淌”。在這里我們不把他的《只有一個(gè)地球》狹隘地看作一課時(shí),而看作是他意想中的課堂,他的課堂就像一條小溪一樣汩汩溢出,一徑向前是他的追求,不避艱難險(xiǎn)阻。小溪的追求即是王崧舟的追求。

竇桂梅、王崧舟為何如此自覺開始追求呢?這與他們的覺醒有關(guān)。王崧舟心中小溪的溢出,竇桂梅發(fā)現(xiàn)身處“樊籬禁錮”中,這是他們的“覺醒”;覺醒后經(jīng)過漫漫長路的追尋,才有后來的“溫度、廣度、深度”和“人性、感性、個(gè)性”。

2. 追尋:王崧舟在他的《“磨”你千遍也不厭倦》中用“起、承、轉(zhuǎn)、合”寫自己覺醒后的磨課過程,不管“起”或“承”,還是其它,每一個(gè)字每一步都凝聚著他的追求和反思,每一步都是重重的打磨和超越。竇桂梅在《備課:教學(xué)的覺醒》中用“我思故我在——思想的聲音——由思抵達(dá)詩——深度匯談——視界融合”五個(gè)部分來談自己的備課經(jīng)驗(yàn),我們可以將它濃縮為這四個(gè)步驟:“我在——思——詩——談、合”,對應(yīng)著王崧舟的備課經(jīng)驗(yàn),便為如下脈絡(luò)所示:

王崧舟: 起 ——承——轉(zhuǎn)—— 合

竇桂梅:我在——思——詩——談、合

名師之間從備課直到心中課堂出現(xiàn),似乎都經(jīng)歷著相似的“磨難”和“重生”(如果我們把每一個(gè)轉(zhuǎn)折看作一次磨難的話)。從覺醒之后開始追尋突破教參樊籬之法,追求自己的特色和風(fēng)格。追尋路上又是多么相似,不斷地正視、反思追問自己,不斷地調(diào)整、磨難自己,不斷地新生,才逐漸接近一個(gè)真正自我的課堂、心中的課堂。這是一個(gè)痛并快樂著的過程,一個(gè)在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)真我的過程。其實(shí)并沒有什么覺醒的開始,追尋才是真正的開始。

追尋之后,王崧舟才道出真我所在——“是的,我一直在追尋語文教學(xué)中‘欸乃一聲山水綠的境界”,竇桂梅才說——“而這,正是我長期以來苦苦追尋的教學(xué)境界”。覺醒和追尋之后的“境界”,這是多有深意的詞語,筆者不必多論,且用竇老師的話作本節(jié)的小結(jié)吧:“醒來的你,也必將會帶動曾經(jīng)甚至如今依舊盲從的學(xué)生,掙脫‘精神的樊籬,獲得運(yùn)思之后的視界融合和心靈覺醒?！?/p>

三 覺醒的啟示

也許我們乃至更多教師目前還走在覺醒之前的路上,也許我們也正為教參、為權(quán)威、為領(lǐng)導(dǎo)、為所謂專家學(xué)者所樊籬,也許因?yàn)樵缫巡凰伎?或者是在思考一個(gè)“灌輸”的教學(xué)技術(shù),而迷失在一種不屬于自己的自身認(rèn)同中。迷失在像生命一樣廣泛和復(fù)雜的學(xué)科中,而我們所教的學(xué)生又遠(yuǎn)比生命更廣泛復(fù)雜,因此我們忐忑不安,我們心里沒底,只在抽象意義上、在教學(xué)術(shù)語上遙遠(yuǎn)地看著自己的課堂,害怕自身缺陷被挑出,而逐漸遠(yuǎn)離正視,遠(yuǎn)離自身,然而最可怕的是,我們對此竟渾然不覺。

竇老師歷經(jīng)十多年獲得了許多所謂成功之后,才發(fā)覺“這樣的覺醒是艱難的開始,但也是足以撥云(教參)見日(自己的思想)的開始”。覺醒并不是以多少篇論文、多少場報(bào)告作為標(biāo)志,而是源自自身的認(rèn)同和完整。“自身認(rèn)同在于構(gòu)成我生活的多種不同力量的匯聚,自身完整與這些力量的聯(lián)合方式有關(guān),使我的自身完整協(xié)調(diào),生機(jī)勃勃?！迸量恕づ翣柲嗝瓷羁膛c有哲理的警醒。自身認(rèn)同才是真正自我覺醒的開始。

我們再來分析王崧舟、竇桂梅兩位名師的備課心得。如果說“起”“我在”解決了課堂應(yīng)是什么樣的問題,“承、轉(zhuǎn)”“思、詩”則解決了課堂教學(xué)為什么會是這樣、怎么樣的課堂教學(xué)才能更好的問題,最后,“合”“談、合”,視界的整合、各種力量和思考的整合,才是屬于自己的真我課堂所在,是生機(jī)勃勃的自身完整協(xié)調(diào)。因此王崧舟才會“欸乃一聲山水綠”,竇桂梅才會感嘆“醒來的你會勇敢地提出‘從來如此,便對么的質(zhì)疑,會告別‘趙太爺家里用地就有三百畝的,他說的還會錯么的可愛,甚至可笑”。

多么可貴的覺醒。杭州郭初陽老師以為“許多中學(xué)老師上課不思考”(其實(shí),我們許多小學(xué)教師也是如此),便出了一本 《言說抵抗沉默》的課堂實(shí)錄,以言說抵抗教師的不思考,抵抗教師對自身的迷失。郭老師是一扇明凈的窗,窗子的透亮實(shí)在令人震撼和慚愧。我本想將他并列王崧舟、竇桂梅兩位名師對比研究,因占有資料不多便不敢造次。但我們?nèi)阅軓纳鲜鰞晌幻麕煹某砷L中,更深刻體會到“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面,真正好的教學(xué)來自于教師的自我認(rèn)同和完整”。自我認(rèn)同和完整是覺醒的開始,是教師專業(yè)成長的開始。

如果我還要做個(gè)尖刻的比喻的話,那重重樊籬禁錮的教學(xué)現(xiàn)狀就好像魯迅當(dāng)年筆下的鐵屋,王崧舟、竇桂梅等是先期覺醒的人,郭初陽是大喊的人,我們多么期待,在這大喊中有更多人覺醒,有更多的人去尋找打開鐵屋的鑰匙和出路。

(作者單位:廣東深圳市梅華小學(xué))

責(zé)任編輯趙靄雯