田　恬

摘 要:本文通過對英語教學(xué)評價(jià)的相關(guān)理論的梳理,結(jié)合對現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育英語教學(xué)評價(jià)在實(shí)際操作中存在的種種現(xiàn)象的剖析,從多個(gè)層面進(jìn)行了深入的思考。

關(guān)鍵詞:基礎(chǔ)教育英語教學(xué)評價(jià) 形成性評價(jià) 課程改革 實(shí)際操作 現(xiàn)象 思考

教育評價(jià)(Educational Evaluation)是根據(jù)特定的教育目標(biāo)、運(yùn)用系統(tǒng)方法收集和分析資料,對教育現(xiàn)象或教育活動(dòng)及成效進(jìn)行價(jià)值性的評判,并為教育決策提供依據(jù)的過程,可以包括檢查和測量?，F(xiàn)代教育評價(jià)顯著的特點(diǎn)是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和達(dá)到教育和教學(xué)目標(biāo)為中心的評價(jià),不僅重視測量學(xué)生的知識,而且重視測量學(xué)生的智能與品德;不僅重視總結(jié)性評價(jià)(summative assessment),而且重視形成性評價(jià)(formative assessment);不僅由評價(jià)者作評價(jià),而且注意自我的評價(jià)作用;不僅用于評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí),而且用于評價(jià)課程教師教學(xué)和教育的各個(gè)方面。外語教育要得到正常的發(fā)展,也必須依靠評價(jià)的支持。其主要組成部分是外語教學(xué)評價(jià)。外語教學(xué)評價(jià)是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。按評價(jià)在課堂中使用的順序來分,可分為安置性評價(jià)(placement assessment)、形成性評價(jià)(著重于教學(xué)過程)、診斷性評價(jià)(diagnostic assessment)和總結(jié)性評價(jià)(著重于教學(xué)結(jié)果)(Airasian&Madaus,1972)。

早在20世紀(jì)六十年代,形成性評價(jià)的觀念就已被提出,爾后經(jīng)過布盧姆使之運(yùn)用于教學(xué)評價(jià)活動(dòng)之中后,內(nèi)容不斷得到豐富的發(fā)展。目前,它已受到普遍重視,成為教育評價(jià)中一種較為廣泛使用的評價(jià)。形成性評價(jià)是教學(xué)過程中進(jìn)行的過程性和發(fā)展性評價(jià),即根據(jù)教學(xué)目標(biāo),采用多種評價(jià)手段和形式,在教學(xué)過程中隨時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況(條件、過程、結(jié)果),跟蹤教學(xué)過程,反饋教學(xué)信息,為采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)措施提供支持,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。形成性評價(jià)特別有利于對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行有效監(jiān)控。形成性評價(jià)包括學(xué)生自我評價(jià)、學(xué)生相互間的評價(jià)、教師對學(xué)生的評價(jià)、教務(wù)部門對學(xué)生的評價(jià)等。形成性評價(jià)可以采用課堂活動(dòng)和課外活動(dòng)記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等多種形式,以便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行觀察、評價(jià)和監(jiān)督,促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。

眾所周知,新中國的教育評價(jià)活動(dòng)經(jīng)歷了20世紀(jì)50年代末的蘇聯(lián)5分記分法的絕對評價(jià)階段,60年代的百分制及注重學(xué)生政治表現(xiàn)及環(huán)境對學(xué)生的影響的評價(jià)階段,文革時(shí)期的停滯空白階段,及十一屆三中全會以來不斷進(jìn)行的教育改革,促進(jìn)“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)軌階段。盡管隨著教育評價(jià)理論的不斷完善,評價(jià)手段與方式在不斷改革、更新,但是,在實(shí)際教學(xué)過程中,由于長期以來我國課程評價(jià)的研究比較薄弱,沒有建立起通過評價(jià)支持基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展并行的評價(jià)機(jī)制,造成目前的評價(jià)體制成為阻礙和限制課程改革,深化素質(zhì)教育的瓶頸。而且在觀念上我國廣大中小學(xué)教師、教研人員及教學(xué)管理者對課程評價(jià)在基礎(chǔ)教育課程改革過程中的地位和作用缺乏全面、深刻的認(rèn)識,在實(shí)踐中一直是使用比較單一的評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)形式,重測試型評價(jià),輕非測試型評價(jià);重總結(jié)性評價(jià),輕形成性評價(jià)。

新中國成立以來我國經(jīng)歷了前后八次教育課程改革。最新的這次始于2000年。2000年7月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,當(dāng)年9月1日起進(jìn)入基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)階段?！毒V要》提出了基礎(chǔ)教育課程改革的六項(xiàng)具體目標(biāo)。它們分別是:1.課程功能的改革;2.課程結(jié)構(gòu)的改革;3.課程內(nèi)容的改革;4.課程的實(shí)施;5.教育教學(xué)評價(jià)的改革;6.課程管理政策的改革。其中,教育教學(xué)評價(jià)的改革將主要在評價(jià)的功能和評價(jià)的方式上有所突破,要充分發(fā)揮評價(jià)的教育功能,而不能僅僅把評價(jià)作為篩選與甄別的工具。2001年6月召開的全國基礎(chǔ)教育工作會議上,國務(wù)院做出了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》。在其第25條中進(jìn)一步明確指出,要“改革考試評價(jià)和招生選拔制度”,要“探索科學(xué)的評價(jià)辦法,發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的潛能,幫助樹立自信心,促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)展”。國家《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對評價(jià)也提出了明確的建議:“英語課程的評價(jià)體系要體現(xiàn)評價(jià)主體的多元化和評價(jià)形式的多樣化。評價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的發(fā)展過程以及學(xué)習(xí)的效果,采用形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方式,既關(guān)注結(jié)果,又關(guān)注過程,使對學(xué)習(xí)過程和對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)達(dá)到和諧統(tǒng)一?！?/p>

實(shí)行正確評價(jià)的必要性體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:1.社會進(jìn)入信息化、國際化時(shí)代。對外語教育提出了新的要求,使品格修養(yǎng)、學(xué)習(xí)態(tài)度、社交情感、獨(dú)立意識、多元智力等行為表現(xiàn)都成為外語學(xué)習(xí)的培養(yǎng)范疇與評價(jià)目標(biāo);2.基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育的不斷深化與發(fā)展及中小學(xué)學(xué)習(xí)評價(jià)改革勢在必行的趨勢;3.現(xiàn)行單一評價(jià)方式與手段及教育管理者、教育工作者對評價(jià)的認(rèn)識的局限成為素質(zhì)教育、課程改革深入發(fā)展的瓶頸,嚴(yán)重阻礙了受教育者身心健康的發(fā)展;4.由評價(jià)機(jī)制的不完善導(dǎo)致的高分低能、高智商低情商現(xiàn)象依然普遍存在;5.由于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)誤制定與執(zhí)行導(dǎo)致受教育者學(xué)習(xí)進(jìn)入誤區(qū),積極性受挫,進(jìn)而影響其終身發(fā)展的例證不勝枚舉,令人痛心。

寒暑易節(jié),轉(zhuǎn)眼間全國課程改革已歷經(jīng)了八個(gè)春秋。在此期間,我們通過帶領(lǐng)福州市兩所試驗(yàn)中學(xué)的部分教師參與教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心的《基礎(chǔ)教育英語教學(xué)評價(jià)試驗(yàn)項(xiàng)目》E型子項(xiàng)目的課題研究工作,收獲頗豐。隨著對課程評價(jià)認(rèn)識的不斷加深,雖然我們通過不斷改革現(xiàn)有的評價(jià)制度和評價(jià)手段,在逐步建立起符合素質(zhì)教育要求的,能夠促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展的、促進(jìn)教學(xué)不斷提高的、促進(jìn)課程改革不斷完善的新的課程評價(jià)體系方面進(jìn)行了大量有益的探索和實(shí)踐,但是在其實(shí)際操作過程中出現(xiàn)和遇到的一些問題,以及直至目前為止仍然存在的一些令人堪憂的狀況和趨勢,引發(fā)了我們的諸多思考。

思考一:各學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)缺乏科學(xué)易行的評價(jià)體系

課程評價(jià)的轉(zhuǎn)型,是新課程改革順利實(shí)施的前提。我們絕大多數(shù)的學(xué)校依然延續(xù)著新中國建立以后的在實(shí)行國家統(tǒng)一規(guī)定設(shè)置的課程背景下實(shí)行的評價(jià)機(jī)制,即重視教學(xué)檢查和對學(xué)生的一輪輪“考試”。在學(xué)校內(nèi)和校際間實(shí)際上仍然主要是以考試分?jǐn)?shù)的高低來評價(jià)教師和學(xué)生是否完成教學(xué)任務(wù)、評價(jià)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量,因?yàn)檫@種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)易于操作。而新課程下的評價(jià),在于體現(xiàn)“育人為本”的思想,立足于給每個(gè)學(xué)生、每個(gè)教師提供展示其多元智力才能的機(jī)會,確保所有學(xué)生獲得全方位的發(fā)展,教師的教育教學(xué)水平得到不斷提高。這種評價(jià)沒有固定的參照模式和新標(biāo)準(zhǔn),需要充分認(rèn)識,重新建構(gòu)。

思考二:各學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)缺乏切合本校實(shí)際的新的課程評價(jià)方式來對教師、學(xué)生、課程本身以及領(lǐng)導(dǎo)自身進(jìn)行評價(jià),新的課程評價(jià)方式亟待確定

不同層次的學(xué)校有著不同的教育目標(biāo)和任務(wù)。目前的課程評價(jià)項(xiàng)目繁多,各校沒有針對本校實(shí)際建立有效的評價(jià)項(xiàng)目,即便有些許評價(jià)項(xiàng)目的更改,也流于機(jī)械性的評價(jià)指標(biāo)的設(shè)置。教師在進(jìn)行評價(jià)時(shí)不知所從,在學(xué)生經(jīng)過一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后,教師無法在一定的目標(biāo)指導(dǎo)下,參照一定的標(biāo)準(zhǔn),綜合學(xué)生一系列表現(xiàn)給他們一個(gè)明確的結(jié)論。并且由于對評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)內(nèi)容的把握不夠,他們不但無法做到對學(xué)生的評價(jià)簡潔有效,反而增加了自己的負(fù)擔(dān)。也由于多數(shù)教師思想上沒有扭轉(zhuǎn)舊的評價(jià)理念,對課程目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)把握不夠,既無法也不愿將主要精力放在學(xué)生的成長上;那么從上到下非常注重的,投入精力去搞的就只能是評價(jià)本身的各種表面形式,最終使評價(jià)空洞、流于形式。上級教育部門對評價(jià)工作的各項(xiàng)檢查也僅停留在查看該校是否有一定數(shù)量的學(xué)生成長記錄袋等一些顯性的內(nèi)容上。至于對課程本身以及課程管理者自身進(jìn)行的檢查與評價(jià)就更為缺失。盡管新課程采用“一綱多本”,學(xué)校仍然沒有自行選擇教材的能力和魄力,課程管理者無法從課程設(shè)計(jì)、課程決策以及課程實(shí)施等層面,對課程本身做系統(tǒng)的評價(jià)。而課程實(shí)施成效的考察、今后課程計(jì)劃的改進(jìn)、課程目標(biāo)校本化的促進(jìn)、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施的改進(jìn),以及對課程管理者自身的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、能力、成效的反思改進(jìn)等等,也就必然成為一種奢望。至于一些銳意改革的教師,即便有些許進(jìn)行評價(jià)改革的意愿和嘗試,在這種“轟轟烈烈搞課改,扎扎實(shí)實(shí)抓應(yīng)試”的環(huán)境中,就顯得是那么的弱勢、蒼白和無助。

思考三:教師,尤其是農(nóng)村中學(xué)教師的教育思想、教育理念、教學(xué)方法滯后,嚴(yán)重阻礙了對新的評價(jià)觀的認(rèn)識和實(shí)施

從我們設(shè)計(jì)的針對農(nóng)村中學(xué)英語教師的調(diào)查問卷的結(jié)果來看,在評價(jià)觀上,雖然多數(shù)農(nóng)村教師對舊的評價(jià)觀持否定態(tài)度,但在行為上86%的教師主觀上沒有積極主動(dòng)實(shí)施新的評價(jià)方法的意愿,不愿也無法創(chuàng)新評價(jià)工具,對基礎(chǔ)教育課程改革向教師提出的更高要求無動(dòng)于衷,順其自然地、依照慣性地實(shí)施舊的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

同時(shí)我們也知道,課程改革要求不斷完善新的課程評價(jià)體系,也要求教師必須具備一定的理論素養(yǎng)和專業(yè)水平,具有符合新課程評價(jià)理念的教學(xué)方法,忠誠的自己專業(yè)。教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心陳玉琨主任多次強(qiáng)調(diào),教育改革呼喚著教師的專業(yè)精神,而教師的專業(yè)精神主要體現(xiàn)在對自己專業(yè)的忠誠上、“為人師表”上以及教師專業(yè)發(fā)展的需要上。但是根據(jù)我們調(diào)查問卷結(jié)果顯示的現(xiàn)實(shí)情況卻是大部分教師業(yè)余時(shí)間里幾乎沒有學(xué)習(xí)或者閱讀的時(shí)間和習(xí)慣,銳意改革的人數(shù)所占比例極少,多數(shù)依賴尋求現(xiàn)有模式。

思考四:真正符合新課程考試評價(jià)的命題要求,側(cè)重于考查學(xué)生各種能力的優(yōu)秀試題少之又少,導(dǎo)致各種終結(jié)性評價(jià)無法從測試層面給予學(xué)生全面公正的肯定與評價(jià)

雖然當(dāng)前隨著教育體制改革的不斷深入,新課程標(biāo)準(zhǔn)的全面實(shí)施。對學(xué)生的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也日趨多元化。然而考試作為選拔的主要手段,分?jǐn)?shù)決定考生命運(yùn)的現(xiàn)狀尚未改變,這種教育評價(jià)的形式,已經(jīng)喪失了其應(yīng)有的全面功能,只留下了選拔這一個(gè)功能,而且把選拔變成了最終目的,完全不符合新課程考試評價(jià)的命題要求?！缎抡n程教學(xué)評價(jià)方法與手段》一書中明確提出,“命題是考試評價(jià)尤其是書面考試評價(jià)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。新課程中,考試評價(jià)特別是命題除了必須遵循上述5條基本原則以外,還必須突出以下五點(diǎn)要求:基礎(chǔ)性、綜合性、現(xiàn)實(shí)性、探究性和開放性?！比欢壳盁o論是高考、中考中的試題,還是學(xué)生平時(shí)的單元測驗(yàn)的試題,其優(yōu)秀能力試題的含有量呈直線下降趨勢,尤其是平時(shí)各校外購而來的單元測驗(yàn)題,質(zhì)量低劣,充斥著對知識點(diǎn)簡單機(jī)械的考查,無形中起到了教學(xué)指揮棒的作用,學(xué)生平時(shí)所表現(xiàn)出來的、長期培養(yǎng)的能力在此類試卷中根本無法得到肯定,從而嚴(yán)重挫敗了學(xué)生平時(shí)日常學(xué)習(xí)的積極性和成就感。那么我們繼續(xù)培養(yǎng)出大量高分低能的“做題機(jī)器”也就在所難免。

參考文獻(xiàn):

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作者單位:福建省福州教育學(xué)院