劉丙元

（山東省青少年研究所，濟(jì)南 250014）

從規(guī)范到德性：當(dāng)代道德教育哲學(xué)的本真回歸

劉丙元

（山東省青少年研究所，濟(jì)南 250014）

在一定意義上講，有什么樣的道德哲學(xué)，就會(huì)有什么樣的道德教育。因建基于規(guī)范倫理學(xué)，道德教育改變了自己的本有特征，致使教育目的與方法論均疏離了人，由此也就失去了其應(yīng)有的教育作用和教育權(quán)威。只有將人格作為道德價(jià)值的載體，才能還道德以動(dòng)態(tài)特征，體現(xiàn)主體的價(jià)值追求，如此人必須也必然被置于教育的中心地位，教育的聚焦點(diǎn)必須也必然是人的德性的形成。當(dāng)代道德教育回歸德性倫理，是克服規(guī)范倫理之理論困境的需要，更是當(dāng)代道德教育回歸自身本真存在的必然要求。

道德教育；道德；規(guī)范倫理學(xué)；德性

道德教育能否生成真正的道德人，關(guān)鍵在于其是否建立在合理的哲學(xué)本體論根據(jù)之上，實(shí)現(xiàn)其自身獨(dú)立性的本真存在；價(jià)值上的無(wú)根或者不合理的根據(jù)都會(huì)使道德教育無(wú)以維持其本真存在，從而不僅不能使人產(chǎn)生道德本能，相反導(dǎo)致道德逆反，進(jìn)而使道德教育成為道德的異己力量。探討道德善惡等問(wèn)題的道德哲學(xué)為道德教育提供了最直接的合理性論證并決定著道德教育的具體存在方式，在一定意義上講，有什么樣的道德哲學(xué)，就會(huì)有什么樣的道德教育。因此，深入反思道德教育背后的道德哲學(xué)背景，是理解、揭示道德教育之病癥的根本。長(zhǎng)期以來(lái)，當(dāng)代道德教育以規(guī)范倫理學(xué)作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)，因其基于歪曲的道德理解而使自己無(wú)法建立在合理性根據(jù)之上。規(guī)范倫理學(xué)從根本上改變了道德和道德教育的本有特征，消解了道德教育自身的本體意義存在，使道德教育呈現(xiàn)出一種去道德化傾向，由此，道德教育也就失去了其應(yīng)有的教育作用和教育權(quán)威。建基于德性倫理學(xué)，則是當(dāng)代道德教育回歸其本真的理論前提。

一、道德價(jià)值載體的非人化：規(guī)范倫理學(xué)的邏輯后果

道德總與善與惡的問(wèn)題聯(lián)系在一起，因此道德哲學(xué)討論的基本問(wèn)題便是何謂道德上的善與惡或者依據(jù)什么來(lái)評(píng)判善與惡。對(duì)此探討最多也是最有影響的現(xiàn)代道德哲學(xué)就是規(guī)范倫理學(xué)。近現(xiàn)代以來(lái)的道德教育則一直深受其影響。

從總體上，規(guī)范倫理學(xué)可分為后果論和義務(wù)論。后果論是功利主義的現(xiàn)代形式，正如伯納德·威廉斯指出的，任何功利主義必定是后果論的，“大致說(shuō)來(lái)，效果論是一種認(rèn)為任何行動(dòng)的道德價(jià)值始終在與該行動(dòng)的后果的學(xué)說(shuō)，是一種認(rèn)為如果行動(dòng)以及諸如制度、法律和實(shí)踐這些東西能被證明，便依據(jù)其后果來(lái)證明它們的學(xué)說(shuō)?！盵1]功利，是在利益、方便、優(yōu)勢(shì)、有利、實(shí)惠、好處、幸福的意義上使用的，功利主義主張，最終的好處是個(gè)人的好處，是個(gè)人的幸福和福利，其他事物能夠有價(jià)值，只是在于它們促進(jìn)了個(gè)體的好處、福利。換言之，道德正當(dāng)?shù)男袨閷⑹剐в米畲蠡?。?wèn)題是，按照這種邏輯，使效用最大化也就成了首要目的而不是派生目的，我們之所以道德地待人僅僅是因?yàn)?，道德地待人是?shí)現(xiàn)價(jià)值最大化的途徑。伯納德·威廉斯明確地指出：“對(duì)于功利主義來(lái)說(shuō)，價(jià)值的基本載體是事態(tài)?！盵2]亦即我們的首要義務(wù)不是道德地待人，而是創(chuàng)造出有價(jià)值的某種“事態(tài)”。在這一意義上，人們因此被視為某一種利益的潛在生產(chǎn)者或消費(fèi)者，而我們的義務(wù)也就成了相對(duì)于那種利益的義務(wù)，而不是相對(duì)于他人的義務(wù)。即道德之所以重要不是因?yàn)槿酥匾嗉垂髁x首先要關(guān)注的不是人而是事態(tài)。羅爾斯將這種觀點(diǎn)稱(chēng)之為一種“目的論”，意思是，正當(dāng)行為的標(biāo)志是利益最大化而不是平等待人。[3]211根據(jù)伯納德·威廉斯的觀點(diǎn)，在功利主義那里，人只是被當(dāng)作效用的場(chǎng)所，或被當(dāng)作服務(wù)于效用系統(tǒng)的因果杠桿。義務(wù)論是規(guī)范倫理學(xué)的另一理論形態(tài)。最有代表性的義務(wù)論哲學(xué)家是康德?？档聢?jiān)信道德責(zé)任既不來(lái)自上帝，也不來(lái)自人類(lèi)的威權(quán)和社群，更不來(lái)自人類(lèi)行為者的偏好或欲望，而是僅僅來(lái)自理性?？档轮髁x倫理學(xué)也指體現(xiàn)了康德核心思想的其他理論，這些核心思想包括：善良意志、道德律、道德責(zé)任、來(lái)自義務(wù)的行動(dòng)、絕對(duì)命令、與愛(ài)好相對(duì)的義務(wù)、倫理形式主義、理性主義、普遍性、義務(wù)論、絕對(duì)主義、自主、自由、人的尊嚴(yán)、目的王國(guó)，它與功利主義、后果論、利己主義、直覺(jué)主義、情感理論等相對(duì)，與假言命令相對(duì)。[4]從康德的角度，以前的道德理論都是他律的，都是從道德以外的原則中引申出來(lái)的，如把強(qiáng)制性的制裁、神的意志等視為道德原則的根據(jù)。如功利主義即主張善和惡的觀念是從人力求達(dá)到的目的和行為的結(jié)果派生出來(lái)，是從人對(duì)幸福、享樂(lè)、利益的單向欲求派生而來(lái)。康德則主張道德原則具有在原則上的獨(dú)立性和自身價(jià)值。他所設(shè)想的道德就是純粹為了責(zé)任的緣故。我們只根據(jù)能成為普遍規(guī)律的準(zhǔn)則來(lái)行事，亦即我們必須為了責(zé)任而履行責(zé)任，為了義務(wù)而盡義務(wù)。所以在康德看來(lái)，所謂道德的人也就是“他僅僅只是出于義務(wù)才活著，而不是由于他對(duì)生活感到絲毫的趣味”[5]由此我們可以看到，康德倫理學(xué)關(guān)注的是義務(wù)責(zé)任。事實(shí)上康德倫理學(xué)自始至終都是義務(wù)論的，它不關(guān)心我們的行為將被引至何方，只關(guān)心是什么引導(dǎo)著我們的行為。[3]240

綜上，規(guī)范倫理學(xué)以原則為基礎(chǔ)或以責(zé)任為基礎(chǔ)來(lái)評(píng)判行為的正當(dāng)、對(duì)錯(cuò)與否，實(shí)際上也就是基于行為或責(zé)任的善或惡來(lái)討論道德的善或惡。由此這種倫理學(xué)忽視了運(yùn)行這些行為、擁有這些動(dòng)機(jī)、遵從這些原則的行為者。而這種“徒見(jiàn)規(guī)，不見(jiàn)人”的倫理學(xué)在行為引導(dǎo)上的結(jié)果則是，使人要么因外物（功效）而活，要么為規(guī)則（責(zé)任）而活，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)無(wú)非只是為行動(dòng)建立規(guī)則。根據(jù)規(guī)范倫理學(xué)的邏輯，道德之于人的意義就在于遵守規(guī)則，因?yàn)橐?guī)則承載著道德的價(jià)值。從另一角度來(lái)講，道德的價(jià)值被縛著在形式的規(guī)則之上，而規(guī)則總是以一種靜態(tài)的、非連續(xù)性的方式存在的，由此，道德價(jià)值就成了一種非連續(xù)的靜態(tài)價(jià)值,道德價(jià)值的載體也就非人化了。

二、主體性缺失：規(guī)范倫理學(xué)對(duì)道德教育本真意義的消解

事實(shí)上，只有人作為道德價(jià)值的載體才能展示和保證道德意義的存在。舍勒在建立其質(zhì)料的價(jià)值倫理學(xué)時(shí)曾對(duì)價(jià)值與價(jià)值載體的關(guān)系進(jìn)行了探討，對(duì)于我們認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)有著積極的啟發(fā)意義。舍勒認(rèn)為，價(jià)值和價(jià)值載體之間存在著一種先天的關(guān)系，即就價(jià)值的本質(zhì)而言，某種性質(zhì)的載體總與相應(yīng)的價(jià)值的性質(zhì)相聯(lián)系，換言之，某種性質(zhì)的價(jià)值只有載于相應(yīng)的載體才能保持其本質(zhì)。那么，什么是道德上的善和惡的載體呢？舍勒認(rèn)為：“惟有人格才能在倫常上是善的和惡的，所有其他東西的善惡都只能是就人格而言”[6]102既然善與惡在本質(zhì)上是以人格為載體的，那么一個(gè)人的人格承擔(dān)的是道德上的善與惡，永遠(yuǎn)不可能是“適意的”或“有益的”，因?yàn)楹笳咄允挛锖褪录檩d體，因此，也就不存在道德上善與惡的事物和事件。接下來(lái)的問(wèn)題是，人格何以能作為道德價(jià)值的載體呢？舍勒進(jìn)一步指出，所謂道德的價(jià)值一般來(lái)說(shuō)首先是這樣的一些價(jià)值，它們的載體是永遠(yuǎn)不能作為“對(duì)象”而被給予的，因?yàn)檫@些價(jià)值在本質(zhì)上處于人格方面。而人格恰恰不能而且永遠(yuǎn)不能作為對(duì)象被給予我們，作為道德行為即使可以作為對(duì)象，那它也必須是以人格為中介而被給予?！耙坏┪覀円阅撤N方式將一個(gè)人‘對(duì)象化’，倫常價(jià)值的載體就必然會(huì)脫出我們的視線?！盵6]103亦即人如果被對(duì)象化，他也就不再是道德價(jià)值的載體。反之，如果人不是道德價(jià)值的載體，那么，道德的意義也就被僭越或歪曲了。

不難看出，規(guī)范倫理學(xué)因其內(nèi)在的邏輯致使道德價(jià)值的載體非人化了，因此規(guī)范倫理學(xué)作為道德教育的哲學(xué)基礎(chǔ)也必然導(dǎo)致不良后果：

首先，道德的意義被僭越，道德教育極易陷于無(wú)根。如果道德教育根據(jù)規(guī)范倫理學(xué)的邏輯把道德視為一種靜態(tài)價(jià)值，而這種價(jià)值又承載于外在于人的外物或規(guī)則之上，即道德價(jià)值載體非人化，那么，無(wú)論道德教育所教的道德是以何種規(guī)則形式存在，所聚焦的一點(diǎn)都是道德之所以重要是因?yàn)橐?guī)則重要而非人重要。由此道德上的教育就是使受教育者理解并接受這些規(guī)則，進(jìn)而在行為上遵守這些規(guī)則，道德教育因而不可避免地蛻變?yōu)橐?guī)則或規(guī)范教育。而規(guī)范教育僭為道德教育，實(shí)際上就使規(guī)范僭成道德。規(guī)范總是以既定的“知識(shí)形態(tài)”出現(xiàn)，因此，道德教育在其過(guò)程中的知識(shí)化、外在化也就不可避免。另外，道德價(jià)值載體的非人化，使道德教育把道德解釋為一種被給予的對(duì)象化的價(jià)值存在，也就取消了道德價(jià)值的自在性，而使之呈現(xiàn)為“主觀賦予性”，自此不可避免地落入功利主義效用價(jià)值的圭臬。如此，道德教育不是引導(dǎo)人去發(fā)現(xiàn)道德的價(jià)值意義，而是教人接受既定的道德規(guī)則。規(guī)則歸根結(jié)底都是工具性的，那么以使人接受規(guī)則為目的的道德教育也只能是一種工具性意義存在。僅以工具性存在的道德教育不僅失去了自己的獨(dú)立性本體存在，成為隨社會(huì)情境變化而適應(yīng)附和的時(shí)令性的教育活動(dòng)，而且也使道德失去了本有的意義而成為工具性存在，失去了它本有的權(quán)威——規(guī)則一旦受到質(zhì)疑，便不再被信奉。在此意義上，道德教育教人所做的人其實(shí)不是道德人，而是規(guī)范或規(guī)則人，或是政治權(quán)力持有者想要的那種人。由之，道德教育就極易偏向其他的存在形態(tài)（尤其是工具性存在形態(tài)），而迷失自己的方向，其在本體意義上亦將無(wú)從獲得合理性辯護(hù)。

其次，道德與人的割裂致使道德教育在方法論上疏離主體。規(guī)范倫理學(xué)將道德的基礎(chǔ)建立在功效或責(zé)任上，以此確定道德上的正當(dāng)、合理與善，進(jìn)而也就形成了其指導(dǎo)道德推理和道德判斷的方法論。既然道德價(jià)值的載體不是人或人格，那么其方法論的結(jié)論也必定是疏離人的主體性的。其實(shí)，規(guī)范倫理學(xué)導(dǎo)致道德與教育的疏離主要體現(xiàn)于其指導(dǎo)道德推理和道德判斷的方法論——使道德規(guī)則或義務(wù)、責(zé)任成為目的自身而割裂了道德與人作為道德意義載體的內(nèi)在聯(lián)系。因?yàn)槿魏蔚赖抡軐W(xué)在其方法論中總暗含著某種道德教育觀或包含著道德教育方面的意義。對(duì)于某種道德哲學(xué)來(lái)說(shuō)，“如果存在著這樣一種方法論，那么將這種方法論傳授給所有人或部分人，在我們心中培養(yǎng)起根據(jù)這種方法論的結(jié)論去生活的意向，就必須是道德教育的最主要目的?！盵7]由此，根據(jù)規(guī)范倫理學(xué)的方法論，道德于人實(shí)際上成了外在手段或約束，而不再是人追求的意義；基于此的道德教育毋寧說(shuō)是規(guī)則教育，而不是教人做人的“道德上的教育”。

綜之，根據(jù)規(guī)范倫理學(xué)的邏輯，將規(guī)則作為道德價(jià)值的載體，從而回避了以人格的善與惡來(lái)指導(dǎo)道德推理和判斷，這就必然使道德和教育難以相互融通，導(dǎo)致教育與道德疏離而成為道德的異己力量。當(dāng)然，我們說(shuō)，以人為道德價(jià)值的載體只是道德教育的合理根據(jù)之一，或者只是實(shí)現(xiàn)道德教育之本真意義存在的必要條件之一。因?yàn)橐匀烁駷樯婆c惡的載體，只是為道德教育提供了方法論意義上的本體根據(jù)，而沒(méi)有提供道德及其教育內(nèi)在目的意義上的根據(jù)；亦即道德教育不僅要培養(yǎng)道德人格，更要明確要培養(yǎng)什么樣的道德人格。但是，不以人為道德價(jià)值的載體，就不可能進(jìn)一步使道德及其教育對(duì)本質(zhì)人性進(jìn)行科學(xué)地關(guān)照，因?yàn)樗刮覀兒茈y對(duì)“道德”進(jìn)行科學(xué)的哲學(xué)本體論定位?！叭绻赖陆逃龥](méi)有一種科學(xué)的哲學(xué)本體論的定位，道德教育就不能促進(jìn)人性朝向一個(gè)理想的狀態(tài)，道德范疇和道德律令也就不能從關(guān)于人性的真理命題中推演出來(lái)，或求助于人的本質(zhì)性的特征而被說(shuō)明為‘正當(dāng)’或‘應(yīng)當(dāng)’?！盵8]人類(lèi)的道德教育實(shí)踐事實(shí)上已證明，對(duì)道德的歪曲的甚至錯(cuò)誤的哲學(xué)本體理解是道德教育的存在無(wú)以為據(jù)，以致失于真實(shí)進(jìn)而喪失教化權(quán)威的根本原因。

三、回歸德性：對(duì)規(guī)范式道德教育的一種矯正

二十世紀(jì)中后期，作為主流的規(guī)范倫理學(xué)因疏離具體的人生體驗(yàn)而使人們?nèi)找娌粷M，如何從理論上另辟蹊徑以沖破這一困境，許多倫理學(xué)家已經(jīng)或者正在進(jìn)行不懈的努力。其中，德性論的主張最為引人注目。事實(shí)上，德性倫理學(xué)最初作為一個(gè)詞語(yǔ)提出來(lái)，就是為了與規(guī)范倫理學(xué)相區(qū)別，其出發(fā)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)是否能幫助人們慈愛(ài)或仁慈，因此專(zhuān)門(mén)探討德性或道德品性。當(dāng)然，德性倫理并非一個(gè)全新的倫理學(xué)研究領(lǐng)域，古希臘的亞里士多德就是古代以德性概念為基礎(chǔ)進(jìn)行倫理探討的典型代表，然近代已降，德性迷失。二十世紀(jì)八十年代初，隨著麥金太爾《德性之后》、阿蘭·布魯姆《美國(guó)心靈的封閉》、妮爾·諾丁斯《關(guān)愛(ài)》等的出版，反主流倫理學(xué)漸成聲勢(shì)，進(jìn)而演化成一場(chǎng)“德性倫理學(xué)運(yùn)動(dòng)”。具體來(lái)說(shuō)，在當(dāng)代哲學(xué)中首次提出德性倫理主張的則是英國(guó)的伊麗莎白·安斯庫(kù)姆（G.E.M.Anscombe）。在安斯庫(kù)姆看來(lái)，“行為不是為了滿足你的任何愿望，而是因?yàn)檫@樣做是道德上正當(dāng)?shù)摹边@樣的教條，不僅不是好的，它們實(shí)際上還是有害的。所謂的“原則”或“責(zé)任”致命地成為了一種目的自身，不再與人的需要、欲望、情感有關(guān)。因此，她試圖將道德行為與道德心理學(xué)聯(lián)系起來(lái)。[6]103當(dāng)代德性倫理學(xué)運(yùn)動(dòng)的興起是以反主流倫理學(xué)的前提出現(xiàn)的，它把具體的人生體驗(yàn)引入到道德活動(dòng)中來(lái)，將道德與活生生的生命聯(lián)系在一起，體現(xiàn)出了其理論的獨(dú)特優(yōu)越性。當(dāng)然，這并不等于說(shuō)德性論完全可以取代規(guī)范論。規(guī)范論和德性論是取了不同的理論致思路徑，來(lái)探索人們的道德生活方式和途徑，最后應(yīng)當(dāng)可以是殊途同歸的。但是，就作為“道德教育”這一活動(dòng)的哲學(xué)根據(jù)而言，德性論則更有其優(yōu)越性。這是因?yàn)樗P(guān)注品質(zhì)與選擇，更強(qiáng)調(diào)道德存在在人身上所形成的穩(wěn)定特征。這更有利于道德和教育在價(jià)值上的相容和融通。

其實(shí)，亞里士多德在討論道德德性時(shí)就認(rèn)為道德的意義的實(shí)現(xiàn)在于使人形成一種道德德性。亞里士多德認(rèn)為德性與人的意愿實(shí)踐有關(guān)，我們可以理解為德性是人的道德行為的內(nèi)在動(dòng)力，換言之，德性反映了主體對(duì)道德意義的持守與追求。德性即人在道德上的自為存在。斯賓諾莎則認(rèn)為，德性就是人的力量的自身，“換言之，就人的德性而言，就是指人的本質(zhì)或本性，或人所具有的可以產(chǎn)生一些只有根據(jù)他的本性的法則才可理解的行為的力量?！盵9]實(shí)際上，德性無(wú)論是作為支配人意愿行為的品質(zhì)還是人的一種本質(zhì)力量，都顯現(xiàn)了道德只有成為人的一種自為存在才能展現(xiàn)其本有的之于人的意義，亦如舍勒所強(qiáng)調(diào)的，道德價(jià)值只有以人格為載體才能保持其本質(zhì)。

如舍勒強(qiáng)調(diào)價(jià)值與價(jià)值載體內(nèi)在相聯(lián)一樣，亞里士多德強(qiáng)調(diào)道德德性與其實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的內(nèi)在一致性。亞里士多德在談到德性如何養(yǎng)成時(shí)一再?gòu)?qiáng)調(diào)：“德性因何原因和手段而養(yǎng)成，也因何原因和手段而毀喪?！?jiǎn)言之，一個(gè)人的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)怎樣，他的品質(zhì)也就怎樣?！覀兪窃鯓拥木腿Q于我們的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的性質(zhì)?！盵3]247-249由此可見(jiàn)，德性是否養(yǎng)成以及養(yǎng)成何種德性取決于相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)。毋庸置疑，道德教育是養(yǎng)成人的德性的實(shí)踐活動(dòng)。但一個(gè)不可回避的悖論也擺在我們面前：德性既可由道德教育彰顯并養(yǎng)成，亦可因道德教育而迷失或扭曲。換言之，道德教育的性質(zhì)如何，即我們對(duì)道德及其教育的哲學(xué)本體論定位科學(xué)與否，直接影響著道德教育養(yǎng)成德性的功能的實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度講，德性與教育存在著本源性的關(guān)聯(lián)。德性倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)道德與人的生命存在的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)道德在人身上作為一種品質(zhì)顯現(xiàn)，亦即主張以人格承載善。由此其道德教育哲學(xué)必然主張道德教育把人格作為道德的載體，使實(shí)踐道德上的善的德性成為教育的目的，養(yǎng)成實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)道德意義的品質(zhì)。

既然道德的善與惡只有在人格層面上才能體現(xiàn)出來(lái)，道德行為以人格為其本體和根據(jù)，那么道德教育的意義就在于生成能夠向善、行善的人格，或者品性。亦即道德教育就是要使“人”能夠成為道德的載體，使道德的意義能夠展現(xiàn)出來(lái)。只有把人作為道德價(jià)值的載體，即由人承擔(dān)道德，道德才成為動(dòng)態(tài)的意義。教育只有根據(jù)這一道德哲學(xué)設(shè)定，才能使道德和教育在意義上相容，在方法論上一致。道德和教育在這里找到一個(gè)共同的哲學(xué)支點(diǎn)：人為什么而活著，或者人應(yīng)該過(guò)一種怎樣的生活。道德載于人格才能實(shí)現(xiàn)其之于生活的意義，而人只有承擔(dān)道德才能使道德進(jìn)入生活并在生活中展現(xiàn)其意義。舍于此，則道德與教育在價(jià)值上難以共謀，必然分離。因此，道德教育應(yīng)該以一種強(qiáng)調(diào)人格作為道德價(jià)值載體的道德哲學(xué)作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)，才能使道德和教育更能取得本體與方法論上的相容與融通。這就有效破除了規(guī)范倫理學(xué)的理論困境：道德教育將規(guī)則或者遵守規(guī)則的行為作為道德的載體，也就是教人僅從遵從規(guī)則的外在行為評(píng)判善或惡，而不是評(píng)判這個(gè)人的品質(zhì)的善或惡，那么其目的主要不是形成德性，而是實(shí)現(xiàn)道德規(guī)則對(duì)人的行為的約束；既然教育不在形成德性，也就不是為了實(shí)踐目的，因?yàn)榈滦耘c意愿實(shí)踐緊密相關(guān)，道德上的教育不是為了使人了解德性，而是為了使人獲得德性；由規(guī)則出發(fā)僅僅是把道德視為靜態(tài)價(jià)值，道德由此成為與“人”無(wú)關(guān)的東西，其歸宿也往往是無(wú)視主體德性的養(yǎng)成。只有將人格視為道德的載體，才能還道德價(jià)值以動(dòng)態(tài)特征，體現(xiàn)主體的價(jià)值追求，這樣人必須也必然被置于教育的中心地位，教育的聚焦點(diǎn)必須也必然是人的德性的形成而非僅僅地規(guī)則傳授。

其實(shí)，從最樸素的意義上理解，道德及其教育就是教人“做人”，這意味著道德不僅僅可以呈現(xiàn)為靜態(tài)價(jià)值存在，更主要的是體現(xiàn)著主體的動(dòng)態(tài)的價(jià)值追求?！暗赖律稀钡慕逃驮谟谑谷俗袷氐赖碌耐瑫r(shí)并追求成為一種道德存在。換言之，只有使人不僅遵守道德而且養(yǎng)成真正道德德性的教育才是真正意義上的“道德教育”。亦即真正的道德教育要使道德上的“應(yīng)然”成為一種“能然”。而這種由“應(yīng)然”向“能然”的轉(zhuǎn)化則是道德由靜態(tài)價(jià)值存在向動(dòng)態(tài)價(jià)值存在轉(zhuǎn)變的過(guò)程，而這種過(guò)程同時(shí)也是道德的意義不斷被“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程。也正是這種無(wú)限地動(dòng)態(tài)地意義發(fā)現(xiàn)使道德具有了歷史性和永恒性。概言之，道德不僅僅是規(guī)則、規(guī)范，更體現(xiàn)為向主體呈現(xiàn)的意義。由此，道德所需要的價(jià)值載體必須且也能夠展示道德的意義所在。教育的意義就在于必須且能夠生成這種載體。舍勒指出，“人格是連續(xù)的現(xiàn)行性；就一個(gè)‘應(yīng)然之物’而言，人格在此現(xiàn)行性的‘能然’樣式中體驗(yàn)著德行?！盵10]由此可見(jiàn)，人格作為一種“連續(xù)的現(xiàn)行性”，是一種活的、動(dòng)態(tài)的、流暢的東西，其所謂“現(xiàn)行性的‘能然’樣式”其實(shí)也就是人對(duì)道德的追求以致自身存在的不斷更新。德性論強(qiáng)調(diào)人格對(duì)道德意義的承載，其支持的道德教育就是使人的主體性在道德實(shí)踐中得以伸張，使主體在實(shí)踐中不僅行善而且體驗(yàn)著善，在做的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)著道德之于人的意義。換言之，道德教育生成的是一種真正的道德人，其道德行為源于人格力量，而這種人格總是融入于主體存在的整個(gè)結(jié)構(gòu)，具體展開(kāi)在主體“在”世的過(guò)程之中，并在主體實(shí)踐中不斷得到確證，即主體的人格與德行互相規(guī)定并互相確證。在這一意義上，主體的德性與人格不僅與主體存在具有同一性，而且呈現(xiàn)為主體自身之“在”的內(nèi)在根據(jù)。由此，道德教育的存在價(jià)值并非外在或超然于人自身的存在，從根本上講，而是在人的存在意義自身。也唯有如此時(shí)，道德教育才在意識(shí)上必然關(guān)注人，方法論上以人為本，真正弘揚(yáng)主體性、培養(yǎng)主體性。

綜上，當(dāng)代道德教育理論與實(shí)踐的哲學(xué)根據(jù)由規(guī)范向德性的回歸，不僅是克服規(guī)范倫理學(xué)指導(dǎo)道德教育理論與實(shí)踐所造成的困境的需要，更是當(dāng)代道德教育回歸自身本真存在的必然要求。馬克思曾深刻指出：“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就怎樣，因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致。”[11]無(wú)疑，教育就是人自身的一種再生產(chǎn)，而教育最終生成什么樣的人，則和教育以何為目的以及如何教育一致。當(dāng)代道德教育如若要且能夠生成真正的道德人，以德性而非以規(guī)范為目的并遵循其自在的運(yùn)動(dòng)方式乃其不二法門(mén)。

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1002-7408（2010）01-0034-04

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“當(dāng)代中國(guó)道德教育哲學(xué)的理論與實(shí)踐困境及其對(duì)策研究”（DEA090273）階段性研究成果。

劉丙元（1972-），男，山東平原人，山東省青少年研究所副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向：道德教育理論與實(shí)踐。

[責(zé)任編輯：張亞茹]