任清英

(湖南工業(yè)大學外國語學院，湖南株洲，412008)

英語學習者自我效能與自主性英語學習能力的研究＊

任清英

(湖南工業(yè)大學外國語學院，湖南株洲，412008)

從自我效能理論的角度出發(fā)，通過問卷和個別訪談對湖南省五所高校260名非英語專業(yè)大學生英語自我效能和自主性英語學習能力進行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn):(1)不同英語水平的非英語專業(yè)學生英語學習自我效能水平總體上存在差異:高分組的自我效能水平高于中間組及低分組，中間組與低分組之間也具有顯著性差異;高分組在達成目標的信心、完成具體任務(wù)的信心和應(yīng)對困難的信心三個維度上均顯著地高于低分組;自我效能與英語水平關(guān)系緊密，呈顯著正相關(guān)。(2)在自主性英語學習能力方面，高分組、中間組和低分組在設(shè)定學習目標，使用學習策略，對英語學習進行監(jiān)控與評估三個變量上均存在顯著性差異，在動機方面的差異無統(tǒng)計意義。(3)英語自我效能與自主性英語學習能力之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，說明英語自我效能感是影響學生自主學習的一個重要的情感因素。

英語自我效能;自主性英語學習能力;英語水平

自我效能感(self－efficacy)是個體對自己是否有能力組織和執(zhí)行某種特定行為的判斷，是自信心在某種任務(wù)中的具體表現(xiàn)。［1］個體通過成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒反應(yīng)等不同途徑形成自我效能感。它通過選擇過程、認知過程、動機過程和情緒反應(yīng)影響個體的成就。Bandura認為，人們的行為動機受結(jié)果期待和效能期待兩種因素的制約。結(jié)果期待對人們行為的調(diào)節(jié)作用在很大程度上依賴于效能期待，因為人除非相信自己能通過自己的行動產(chǎn)生所期待的效果，否則他很少具備行動的動機。國外特別在西方發(fā)達國家對自我效能的研究已相當深入，在教育領(lǐng)域中的研究文獻也日益增多?，F(xiàn)有大量研究表明學生的自我效能感是影響學習成績的重要變量，與各種學習活動密切相關(guān)。國內(nèi)對自我效能的研究主要集中在中學生自我效能感與歸因、學業(yè)成就與學習策略的相關(guān)研究上，從英語學習自我效能感的角度探討學習者自主的文獻、理論還鮮見報道。

自主學習是一種主動的、構(gòu)建性的學習過程。學習者自主意味著學習者能為自己確定學習目標，識別學習的內(nèi)容和進程，選擇學習方法和策略，監(jiān)控學習進程，并評估學習效果。［2］這一過程受到諸多因素的影響，如認知風格、學習策略、自我效能、個性特點、學習者的性別、年齡等。而自我效能感是影響人們動機和行為的關(guān)鍵因素，能激發(fā)和調(diào)節(jié)學生的自主學習。大學生自我效能感的研究，對提高語言教學效果，促進學生自主學習能力的形成，具有重要的意義。因此，本研究將自我效能與自主性英語學習能力兩個因素結(jié)合起來，從教育心理學的角度了解不同程度的英語學習者自主學習的心理準備狀態(tài)，考察它們之間的關(guān)系，以及自我效能對自主性英語學習能力的影響，為教師提高學生的英語學習自我效能感及自主性英語學習能力提供理據(jù)。

一 研究設(shè)計

(一)研究問題

本次研究涉及以下問題:(1)不同英語水平的非英語專業(yè)大學生英語學習自我效能和自主性英語學習能力有何不同?(2)英語水平越高的學生是否其英語學習自我效能和自主性英語學習能力就越強?(3)英語學習自我效能與自主性英語學習能力之間的相關(guān)性如何?

(二)研究對象

隨機選取湖南省五所高校本科非英語專業(yè)三年級260名學生進行問卷調(diào)查，共收回有效卷250份，其中男生121人，女生129人。由于CET－4是目前中國比較權(quán)威的大型英語考試，具有較高的信度和效度，［3］因此本研究根據(jù)CET－4成績，將分數(shù)超過或等于568分的79人確定為高分組，低于或等于426分的83人確定為低分組，介于這兩個分數(shù)之間的88人為中間組。

(三)調(diào)查工具

工具有三個:英語學習自我效能感問卷、自主性英語學習能力問卷和面談。

英語學習自我效能感問卷采用李力、陳治安等編制的自我效能問卷。［4］該問卷包括學生達成英語學習目標的信心，完成英語學習具體任務(wù)的信心和處理學習過程中遇到困難的信心三個因素，共20個項目。問卷信度檢驗Alpha值為0．837，內(nèi)部統(tǒng)一性達到要求。

自主性英語學習能力問卷以Dickinson(1993)對自主學習的界定為基礎(chǔ)，［2］336根據(jù)徐錦芬等的問卷修改而成。［5］該問卷經(jīng)試測后保留28個項目，組成4個變量，即目標設(shè)定、策略運用、監(jiān)控與評估、動機。量表的內(nèi)部一致性信度為0．909，具有可靠的信度。兩個問卷均采用五個等級的利克特量表，要求受試選擇，從“1”(我完全不同意)至“5”(我完全同意)。

面談在描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進行，根據(jù)英語自我效能水平和自主性英語學習能力的高低，各抽取10人進行面談。

(四)數(shù)據(jù)的處理

將回收的問卷數(shù)據(jù)輸入計算機，用SPSS 14．0進行了:(1)揭示受試英語學習自我效能和自主性英語學習能力的平均數(shù)和標準差的描述性統(tǒng)計;(2)表征受試英語自我效能和自主性英語學習能力差異的方差分析;(3)確定自我效能和自主性英語學習能力與成績相關(guān)程度的皮爾遜相關(guān)分析;(4)揭示自我效能和自主性英語學習能力相關(guān)程度的皮爾遜相關(guān)分析。

二 結(jié)果與討論

(一)結(jié)果

問卷調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析如下(見表1，表2，表3，表4，表5和表6)。

表1 英語學習自我效能描述性分析

表2 英語學習自我效能不同水平學習者組間多重比較

表3 自主性英語學習能力的描述性分析

表4 不同水平學習者自主性英語學習能力組間多重比較

表5 英語水平與英語自我效能和自主性英語學習能力的相關(guān)系數(shù)

表6 英語自我效能與自主性英語學習能力的相關(guān)系數(shù)

(二)討論

表1顯示，高分組、中間組以及低分組總體自我效能感均值都高于3，除低分組學生完成具體任務(wù)的信心，三組受試在達成目標的信心，完成具體任務(wù)的信心，應(yīng)對困難的信心三個維度上的均值也都高于3，介于3和4之間，說明非英語專業(yè)大學生英語學習自我效能總體上處于中等水平。方差分析結(jié)果表明(見表2)，高分組與低分組在英語學習自我效能感總體及其三個變量上存在顯著差異，中間組的英語自我效能感也顯著高于低分組，均達到顯著性水平(P值均小于0．05)。自我效能感強的高分組對自己的英語學習能力充滿信心，面對困難能夠投入更多的努力和時間，所以在學習中有更積極的態(tài)度和情感，更少的焦慮。而低分組受試者則對自己的學習英語的能力沒有信心，為自己確定比較低的容易達到的學習目標，面臨困難往往輕易放棄。在情感過濾假說(the affective filter hypothesis)中，Krashen把自信心、態(tài)度、動機、焦慮等情感因素看作是可以調(diào)節(jié)的過濾網(wǎng)，自信心強、焦慮感低、學習動機水平高，“情感過濾”程度就低，那么他們的語言輸入量大，輸入效果更好;如果自信心弱、焦慮感強、學習動機水平低即“情感過濾”過強，語言輸入就會受到阻礙，因而語言輸入量就小，輸入效果也差。面談中，當被問及“你相信自己有能力學好英語嗎?”所有自我效能感強同時英語成績又屬于高分組的受試者回答極為相似，都覺得自己學習英語的能力不錯;而60%的自我效能感低的受試者坦言，他們對自己的英語學習沒有足夠的信心，缺乏明確的學習目標，把英語學習當作一種負擔，體會不到學習的樂趣。因此，不同的英語自我效能的學生在學習態(tài)度、學習方式和努力程度等方面存在差異，進而導致不同的英語學習成績。由此可見，自我效能感水平是影響學生學業(yè)成績的一個重要的情感因素。

從表3中可以看出，參加調(diào)查的學生在目標設(shè)定、策略運用、監(jiān)控與評估三個變量上的平均值高于3，而在動機變量上的平均值低于3，因此總體上看，非英語專業(yè)大學生自主性英語學習能力不強。組間多重比較結(jié)果表明(見表4)，高分組與低分組在自主性英語學習能力總體及目標設(shè)定、策略運用、監(jiān)控與評估三個變量上存在顯著差異，中間組的自主性英語學習能力也顯著高于低分組，均達到顯著性水平(P＜0．05)。這就意味著，能否自覺、正確地運用學習策略，通過自我計劃、自我調(diào)節(jié)及自我評價來調(diào)控自己的整個學習過程是造成學生成績差異的一個重要因素。皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果也顯示，英語水平與自主性英語學習能力呈正相關(guān)(r=．306)(見表5)，這說明學習自主性能夠在一定程度上預測英語學習成績，培養(yǎng)學生的學習自主性顯然能夠提高學生的學習效率和成績。出乎意外的是，三個受試組在英語學習動機變量上的差異無統(tǒng)計意義，P值大于0．05，這表明，本研究中的大多數(shù)受試，無論成績優(yōu)劣，都將學好英語視為個人事業(yè)發(fā)展的重要條件。這一結(jié)果與其他學者的研究結(jié)論相異，［6］但令人鼓舞。同樣值得關(guān)注的是，三組受試者在自主學習動機上的平均數(shù)均小于3，說明受試者的英語學習動機水平偏低，這可能是所選受試者為三年級學生，他們已不開設(shè)英語課，更為關(guān)鍵的是四級考試后學生學習英語的勁頭銳減，且多數(shù)學校對于通過六級考試沒有要求，導致學生的英語學習動機強度減弱。面談中，67%的受試者坦言，通過大學英語四級就能取得畢業(yè)證，而且由于工作市場競爭日益激烈，他們投入了大量的精力和時間去尋找工作或做兼職，因而導致他們學習英語的熱情降低。不過，經(jīng)過進一步的皮爾遜相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，英語水平與受試者的內(nèi)在動機存在一定程度的相關(guān)(r=0．250)，達到顯著性水平(P=0．027)，因此，培養(yǎng)學生的內(nèi)在興趣動機有助于他們成為優(yōu)秀的自主學習者。

皮爾遜相關(guān)結(jié)果顯示，英語自我效能與自主性英語學習能力之間存在顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r高達0．515(見表6)，顯著性概率P=0．000。說明自我效能感水平越高的學生自主性英語學習能力越強。英語自我效能與自主性英語學習能力的四個變量之間的相關(guān)也達到了極其顯著的水平。在目標設(shè)定、策略運用、動機和監(jiān)控與評估中，英語自我效能與策略運用間的相關(guān)關(guān)系最為緊密(r=0．455)。這一結(jié)果與Pintrich＆De Grout的研究完全吻合。自我效能感較強的學生在自主學習中具備較強學習策略意識及靈活、恰當?shù)厥褂貌呗缘哪芰?而自我效能感低的學生，策略運用水平也比較低。英語自我效能和監(jiān)控與評估之間也存在顯著正相關(guān)(r=0．454)，這一強度與Zimmerman和Pajares的發(fā)現(xiàn)一致。［8］說明自我效能感強的學生具有較高的元認知水平，對自己的自主學習過程和方法的有效性進行監(jiān)控、評估并做出及時相應(yīng)的調(diào)整，善于選擇適合自己的學習目標、途徑、策略，因而形成較強的英語自主性學習能力。英語自我效能與目標設(shè)定關(guān)系緊密(r=0．442)，自我效能感強的學生有明確地階段性目標和長期目標，能很好地安排、計劃自己的英語學習，適時適度地選擇自己的學習內(nèi)容與方法。英語自我效能與動機之間的相關(guān)系數(shù)為0．366，P值小于0．05，可以說他們之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。說明英語自我效能感是影響學生學習的一個重要的動機性情感因素，自我效能感水平越高，學生自主學習英語的動機越強，因而會促使他們產(chǎn)生強烈的求知欲，使他們在學習中體驗成功，表現(xiàn)出良好的學習自主性。同時，動機是引起、維持學習者學習活動并使該學習活動趨向教師所設(shè)定目標的內(nèi)在心理歷程，是直接推動學習者學習的內(nèi)驅(qū)力。動機水平較高的學生更有可能在學習中體驗成功，而成敗經(jīng)驗即個體對自己實際活動的成就水平的感知，是自我效能感獲得最具影響力的途徑，多次成功的體驗會增強學生在學習上的自我效能感。與自我效能感水平高的學生面談證實，他們中有80%的受試者能根據(jù)自己的實際情況制定具體的、能夠完成的學習目標，學習具有計劃性，而且善于落實計劃，對自身的學習活動進行自我監(jiān)控、自我管理和自我評價，擁有更多的元認知知識。

三 結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

本研究得到的結(jié)論如下:(1)不同英語水平的非英語專業(yè)學生英語學習自我效能水平總體上存在差異:高分組的自我效能水平高于中間組及低分組，中間組與低分組之間也具有顯著性差異;高分組在達成目標的信心、完成具體任務(wù)的信心和應(yīng)對困難的信心三個維度上均顯著地高于低分組;自我效能與英語水平關(guān)系緊密，呈顯著正相關(guān)，英語水平越高，自我效能感越強;反之，英語水平越低，自我效能感越弱。(2)在自主性英語學習能力方面，高分組、中間組和低分組在設(shè)定學習目標，使用學習策略，對英語學習進行監(jiān)控與評估三個變量上均存在顯著性差異，高分組和中間組的自主性英語學習能力明顯高于低分組，但在動機方面的差異無統(tǒng)計意義;英語水平與自主性英語學習能力之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。(3)英語自我效能與自主性英語學習能力之間呈顯著性正相關(guān);在自主性英語學習能力的四個維度中，策略運用與自我效能的相關(guān)關(guān)系最為緊密，其次是自我監(jiān)控與評估和目標設(shè)定，動機與自我效能相關(guān)最低。

(二)啟示

在英語教學實踐中，教師應(yīng)關(guān)注學習主體在外語學習過程中的作用，提高學生的英語自我效能水平，培養(yǎng)學生良好的心理品質(zhì)，注重從情感和心理的角度尋找學習者自主性英語學習能力提高的實現(xiàn)方式。具體來說，(1)為學生創(chuàng)造體驗成功的機會。以往成功的經(jīng)驗?zāi)軌蛱岣邔W生的自我效能感，多次的失敗經(jīng)歷會讓學生對自己的學習能力產(chǎn)生懷疑。教師可幫助不同水平的學生設(shè)置符合他們的“最近發(fā)展區(qū)”范圍的學習任務(wù)，提供可理解性輸入(comprehensible input)，讓他們各自在學習活動中體驗成功的喜悅，獲取更多的成功的經(jīng)驗。(2)鼓勵學生進行積極的自我暗示，自我效能低的學生在選擇和完成任務(wù)時常流露出“我不能”的信念。教學中，教師應(yīng)鼓勵學生將“我不能”的信念改變?yōu)椤拔夷堋钡男拍睢?3)培養(yǎng)學生正確、積極的歸因方式。教師應(yīng)引導學生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素(能力和努力)，將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素(努力不足)，這種積極的歸因方式能增強學生的自我效能感。(4)為每個層次的學生樹立適當?shù)陌駱?。當學生看到與自己水平相當?shù)陌駱荧@得了成功，會增強自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務(wù)。(5)指導學生根據(jù)自己的實際情況制定短期或長期的英語學習目標，以便學生可以經(jīng)過一段時間的努力實現(xiàn)那些目標，從而有效地完成自主學習任務(wù)。(6)培養(yǎng)學生恰當運用學習策略的能力，如認知策略和元認知策略相結(jié)合的訓練能提高學生認知和元認知水平，增強學生自我監(jiān)控與評估的能力。(7)鼓勵合作學習，多設(shè)計Pair work及Group work等課堂學習活動，通過小組成員的合作，促進學生自主學習能力的形成。

當然，本研究還存在著許多不足，如樣本數(shù)量不大，自主性英語學習能力問卷涵蓋因素過少，以及將受試者劃分為不同英語水平的群體時缺乏精確的標準。但希望該研究成果能對于中國語境下大學英語個性化教學模式構(gòu)建有所啟示。

［1］Dickinson，L．Talking shop:aspects of autonomous learning［J］．ELT Journal，1993，47(4):330－336．

［2］馬王超．認識自己，善待分數(shù)——CET成績釋疑［J］．外語界，2000(3)．

［3］李力，陳治安，蔣宇紅．策略·風格·歸因——學會學英語［M］．上海:上海外語教育出版社，2006:56．

［4］徐錦芬，彭仁忠，吳衛(wèi)平．非英語專業(yè)大學生自主性英語學習能力調(diào)查與分析［J］．外語教學與研究，2004(1):64－68．

［5］郝玫，郝若平．英語成績與成就動機，狀態(tài)焦慮的相關(guān)研究［J］．外語教學與研究，2001(2)．

［6］豐旭紅．對電大英語專業(yè)學生英語學習策略和英語自我效能感的調(diào)查研究［D］．上海:上海外國語大學英語學院，2008．

［7］Zimmerman，B．J．Self－efficacy:an essential motive to learn［J］．Contemporary Educational Psychology，2000，25:82－91．

［8］Pajares，F(xiàn)．Gender and perceived self－efficacy in self－regutated learning［J］．Theory into Practice，2002，41(2):116－125．

Self－efficacy and Autonomous Learning Ability of English Learners

REN Qingying

(School of Foreign Languages，Hunan University of Technology，Zhuzhou，Hunan 412008 China)

This paper attempts to examine the current situation of self－efficacy and autonomous English learning ability of Chinese non－English majors and the correlation between them by administering questionnaires to 260 third－year non－English majors．The analysis shows:1)students with different levels of English proficiency differ in the overall English self－efficacy:the English self－efficacy level of successful learners is higher than that of intermediate and unsuccessful learners while the difference between intermediate and successful learners is also significant，and it is significantly higher than that of unsuccessful learners in terms of the three components of English self－efficacy;English self－efficacy is positively correlated with English proficiency;2)there exist significant differences among the successful，intermediate，and unsuccessful learners in goal setting，strategy use，and monitoring and evaluation but no differences in motivation;3)English self－efficacy is significantly and positively related to autonomy in English learning，which reveals that it is an important affective factor influencing learners＇autonomy．

English self－efficacy;autonomous English learning ability;English proficiency

H319

A

1674－117X(2011)04－0108－05

2011－05－13

湖南省高等學校教學改革研究基金資助項目“英語自我效能對學習者自主影響的研究與實踐”(湘教通［2008］278號)

任清英(1965－)，女，湖南澧縣人，湖南工業(yè)大學副教授，文學碩士，主要從事第二語言習得與英語語言教學研究。

責任編輯:李珂