王 園

（山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院 外語系，山西 太原 030031）

責(zé)任編輯 強(qiáng) 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com

在學(xué)習(xí)一門語言的過程中，詞匯的掌握是最基礎(chǔ)也是十分重要的。為了促進(jìn)二語學(xué)習(xí)者對詞匯的學(xué)習(xí)，國內(nèi)外學(xué)者在多方面作了大量研究，例如詞匯學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)者語言水平、學(xué)習(xí)者年齡等。研究表明，詞匯注釋是一種有助于詞匯習(xí)得的方式。然而，關(guān)于在附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)兩種不同的學(xué)習(xí)條件下，詞匯注釋對詞匯習(xí)得的影響是否有差別，以及在閱讀過程中，閱讀理解本身是否會受到詞匯學(xué)習(xí)及其注釋的影響，目前還沒有一致的結(jié)論。筆者擬研究在詞匯附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)條件下，詞匯注釋對詞匯習(xí)得和閱讀理解的影響，從而得出對中國英語學(xué)習(xí)者有利的詞匯學(xué)習(xí)方法。

Smith將輸入強(qiáng)化（Input Enhancement）定義為“為吸引學(xué)習(xí)者的注意而對特定內(nèi)容所做出的強(qiáng)化”［1］。詞匯注釋有助于學(xué)習(xí)者在閱讀過程中對生詞有所注意。如果將生詞字體加粗，強(qiáng)化的效果則更加明顯。

附帶習(xí)得指學(xué)生在完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，例如在讀或聽的過程中，附帶獲取新詞匯。與其相對的則是刻意學(xué)習(xí)?？桃鈱W(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者刻意去學(xué)習(xí)詞匯，尤其指學(xué)習(xí)者面對一系列生詞并記住生詞［2］。根據(jù)一般任務(wù)資源理論（Task－general Resources Theory），人之所以在完成任務(wù)的時(shí)候覺得有困難，是因?yàn)樗璧馁Y源超出個(gè)人的認(rèn)知資源。完成特定任務(wù)需要注意力，學(xué)習(xí)語言也不例外?；谳斎霃?qiáng)化理論和一般任務(wù)資源理論，Overstreet提出，學(xué)習(xí)者閱讀的文本難度越低，他們就會留出越多的時(shí)間來關(guān)注做了標(biāo)記的詞匯形式，從而有利于詞匯學(xué)習(xí)［3］。如果要求學(xué)習(xí)者記住生詞，同時(shí)還要對所讀文章有所理解，那么學(xué)習(xí)者所需資源就多于單獨(dú)完成閱讀所需資源。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究以輸入強(qiáng)化理論和一般任務(wù)資源理論為基礎(chǔ)，具體研究以下問題：在詞匯附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)條件下詞匯注釋對詞匯學(xué)習(xí)的影響差異顯著嗎？在詞匯附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)條件下詞匯注釋對閱讀理解的影響差異顯著嗎？詞匯注釋對閱讀理解有積極作用嗎？

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

為確保受試者在實(shí)驗(yàn)前不認(rèn)識目標(biāo)詞，選取與受試者處于同一水平的學(xué)生來進(jìn)行先導(dǎo)測試。排除掉大部分學(xué)生能夠給出準(zhǔn)確含義的單詞，最后從兩篇文章中各選取15個(gè)生詞提供注釋。兩篇文章的難度適中，閱讀時(shí)間為25分鐘。

本實(shí)驗(yàn)的受試者是某職業(yè)學(xué)院一年級3個(gè)班的105名學(xué)生。從入學(xué)的英語成績來看，3個(gè)平行班的差異并不顯著。在3個(gè)班的117名學(xué)生中，有12名學(xué)生由于分?jǐn)?shù)明顯高于一般水平而被排除，未參加實(shí)驗(yàn)。每班自成一組。第一組有注釋，要求閱讀文章，未被告知有隨后的詞匯測試（附帶習(xí)得組）；第二組有注釋，要求閱讀文章，被告知讀完后有詞匯測試（刻意學(xué)習(xí)組）；第三組是控制組，沒有注釋，要求閱讀文章。提供了注釋的單詞在文中被加粗呈黑體，其對應(yīng)的含義在旁邊頁面空白處給出。

任務(wù)不同，測試中提供的指令也不同。詞匯測試包括兩篇文章中選取的30個(gè)單詞。每個(gè)單詞后有3個(gè)詞義選項(xiàng)。受試者按照要求選出詞義最恰當(dāng)?shù)囊粋€(gè)。關(guān)于閱讀理解，每篇文章后有5個(gè)有關(guān)文章內(nèi)容的單項(xiàng)選擇題。在前測中，受試者在10分鐘內(nèi)完成30個(gè)單詞的詞匯測試。接著，含有不同指令的閱讀材料分發(fā)給3組受試者。受試者在25分鐘內(nèi)完成閱讀理解。收齊閱讀材料之后，進(jìn)行10分鐘的即時(shí)詞匯測試。對詞匯的延時(shí)后測在兩周后進(jìn)行，詞匯及其選項(xiàng)與前測完全相同，但為了避免受試者產(chǎn)生記憶痕跡，其呈現(xiàn)順序有所變動。

二、結(jié)果與討論

運(yùn)用SPSS 16.0對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析。詞匯前測考查受試者對目標(biāo)詞的識別程度，每選對一個(gè)詞義得一分，各組的平均分差別不大。單因素方差分析結(jié)果顯示，3 個(gè)組之間不存在顯著差異（F＝0.284，p＞0.05），證明3個(gè)組水平相當(dāng)。

（一）詞匯注釋對詞匯習(xí)得的影響

從即時(shí)詞匯測試的結(jié)果來看，控制組的分?jǐn)?shù)最低?？桃鈱W(xué)習(xí)組的平均分為20.82分，附帶習(xí)得組的平均分為19.26分，控制組為14.59分。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法，刻意學(xué)習(xí)組和附帶習(xí)得組與控制組相比較，均顯示出顯著差異（p＜0.05）?？刂平M的受試者因沒有詞匯注釋的幫助，分?jǐn)?shù)偏低。但控制組即時(shí)測試的分?jǐn)?shù)高于前測的分?jǐn)?shù)。根據(jù)輸入強(qiáng)化理論，受試者對文章中黑體的生詞有所注意。同樣使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法，刻意學(xué)習(xí)組與附帶習(xí)得組進(jìn)行比較，差異也是顯著的（p＜0.05），表明在刻意學(xué)習(xí)條件下，受試者對單詞的識記量相對要大。

從測試的均分來看，延時(shí)后測比前測的均分高。為檢測詞匯注釋對詞匯習(xí)得的長期效果是否顯著，運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法分別比較控制組與兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績，結(jié)果均顯示顯著，表明伴有詞匯注釋的刻意學(xué)習(xí)及附帶習(xí)得條件均有助于詞匯學(xué)習(xí)。接著，運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法來檢測詞匯注釋對兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組詞匯習(xí)得的長期影響。結(jié)果顯示，詞匯注釋在附帶習(xí)得條件下對詞匯習(xí)得的影響比刻意學(xué)習(xí)條件下更優(yōu)。從長遠(yuǎn)來看，附帶習(xí)得條件比刻意學(xué)習(xí)條件更有利于詞匯學(xué)習(xí)。

（二）詞匯注釋對閱讀理解的影響

為受試者提供的閱讀理解題為分值10分的選擇題?？刂平M、刻意學(xué)習(xí)組和附帶習(xí)得組的平均分分別為4.34、4.61、5.26。控制組的分?jǐn)?shù)最低。附帶習(xí)得組對文章的理解優(yōu)于其他兩個(gè)組。接著用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法來檢測該優(yōu)勢是否顯著。附帶習(xí)得組與控制組的差異顯著（p＜0.05），體現(xiàn)了詞匯注釋在附帶習(xí)得條件下比在刻意學(xué)習(xí)條件下更有利于閱讀理解。

三、結(jié)語

從以上數(shù)據(jù)分析來看，詞匯注釋對于英語詞匯習(xí)得與閱讀理解均有積極作用。詞匯注釋在詞匯附帶習(xí)得條件下更有利于閱讀理解。從短期效果來看，刻意學(xué)習(xí)條件對于單詞的識記優(yōu)于附帶習(xí)得條件，但從長期效果來看，附帶習(xí)得條件更有利于詞匯的學(xué)習(xí)。

基于輸入強(qiáng)化理論，詞匯注釋能夠使學(xué)習(xí)者在閱讀的過程中，對標(biāo)記過且有注釋的生詞加以關(guān)注，從而有利于詞匯學(xué)習(xí)和閱讀理解。盡管刻意學(xué)習(xí)條件與附帶習(xí)得條件對閱讀理解的影響差異不顯著，但平均分?jǐn)?shù)顯示，附帶習(xí)得條件優(yōu)于刻意學(xué)習(xí)條件。根據(jù)一般任務(wù)資源理論，附帶習(xí)得條件下學(xué)習(xí)者將注意力集中于對文章的理解，而刻意學(xué)習(xí)條件下學(xué)習(xí)者不僅要將注意力分配于閱讀理解，還要對生詞進(jìn)行識記。如果所需資源超出個(gè)人的認(rèn)知資源，那么刻意學(xué)習(xí)條件下閱讀理解會受到一定程度的影響。本實(shí)證研究的結(jié)果表明，英語學(xué)習(xí)并不應(yīng)限于某種學(xué)習(xí)條件，而是應(yīng)該將刻意學(xué)習(xí)與附帶習(xí)得相結(jié)合。

［1］Smith，S.Speaking to Many Minds：On the Relevance of Different Types of Language Information for the L2Learner［J］.Second Language Research，1991（7）.

［2］Barcroft，J.Effects of Synonym Generation on Incidental and Intentional L2 Vocabulary Learning during Reading［J］.TESOL Quarterly，2009（1）.

［3］Overstreet，M.Text Enhancement and Content Familiarity：The Focus of Learner Attention［J］.Spanish Applied Linguistics，1998（2）.