羅欣

摘要：在教師教育一體化背景下，為進一步深化小學(xué)語文課程改革，反思型教師培養(yǎng)從職后向職前推進不僅是必要的，而且是可行的。在反思型教師的職前培養(yǎng)過程中，主要采用“大學(xué)教師示范—激活緘默知識—強化教學(xué)實踐—加強交流與研討”等模式，建構(gòu)反思實踐共同體，提升高師小學(xué)語文教育專業(yè)學(xué)生的反思能力，為其入職后成為反思型教師打下堅實的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：反思型人才培養(yǎng)模式；小學(xué)語文；高等師范院校

中圖分類號：G640文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）08-0023-03

從2001年到現(xiàn)在，小學(xué)語文課程改革已進行十年，小學(xué)語文教學(xué)在課程理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面都發(fā)生了很大的變化，對小學(xué)語文教師的教學(xué)理念、專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求?！敖逃母锊粌H要求教育主體有熱情與勇氣，而且能夠謹(jǐn)思與明辨：即要開拓前進又要回首檢點”[1]。然而在實際的小學(xué)語文教育教學(xué)過程中，部分小學(xué)語文教師在教育理念、知識結(jié)構(gòu)、文學(xué)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)及科研能力等方面的缺陷日益明顯，已經(jīng)影響到新課程的深入推進。反思型教學(xué)既能幫助教師有效提升教學(xué)效益，又能促使教師更為自覺地了解更多的新課程教學(xué)理念，解決新課程理論與教學(xué)實踐脫節(jié)的問題。相較于傳統(tǒng)的技術(shù)型教師而言，反思型教師能夠更加理性地審視教學(xué)實踐，通過致力解決教學(xué)實踐中遇到的現(xiàn)實教育問題，自覺完善自我知識結(jié)構(gòu)，在提升專業(yè)能力的同時，使得教育教學(xué)過程充滿智慧與創(chuàng)新。與在職教師相比，職前教師的可塑性更強。因此，在深入研究小學(xué)語文課程改革發(fā)展趨勢的前提下，著眼于教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與長期性，為了進一步深化小學(xué)語文課程改革，探討高等師范院校如何在職前階段培養(yǎng)小學(xué)語文教師的反思能力，以促使他們?nèi)肼毢竽苎杆龠m應(yīng)新課程的需要，并為其專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展提供動力，成為一個非常有意義的課題。

由于尚未入職，師范生實踐經(jīng)驗相對缺乏，難以直接催生教學(xué)反思的需要，這在一定程度上影響反思能力的生成。因此，在反思型教師的職前培養(yǎng)過程中，我們主要采用大學(xué)教師示范、激活緘默知識、強化教學(xué)實踐、加強交流與研討等模式建構(gòu)反思實踐共同體，強化師范生的專業(yè)自主發(fā)展意識，培養(yǎng)其反思習(xí)慣，促進反思能力的提高。

一、示范

小學(xué)語文新課標(biāo)明確指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！比欢谛W(xué)語文教學(xué)實踐過程中，很大一部分教師將無法實施新課標(biāo)所倡導(dǎo)的課程觀、學(xué)生觀，歸因于高等師范教育中鮮有大學(xué)教師進行示范。這就勢必要求大學(xué)教師將新課程理念融合于高等師范教育中，以研究、批判的態(tài)度不斷分析、反思自己的教育教學(xué)實踐，只有具備反思習(xí)慣與反思能力的大學(xué)教師，才能培養(yǎng)出具有反思意識與反思能力的準(zhǔn)教師。因此，在高等師范教育中必須重視大學(xué)教師的反思示范。教學(xué)前，為了明確教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)設(shè)計的合理性，加強教學(xué)的遇見性，大學(xué)教師應(yīng)該根據(jù)總體教學(xué)計劃以及以往的教學(xué)經(jīng)驗，反思教學(xué)內(nèi)容與課程資源的開發(fā)與利用是否充分，教學(xué)內(nèi)容是否具有足夠的開放性及彈性，是否符合當(dāng)前學(xué)生的認(rèn)知水平。在教學(xué)中，為提升課堂教學(xué)質(zhì)量，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)反思如何優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，如何通過平等的交流與對話充分發(fā)揮師生雙方的主動性和創(chuàng)造性。教學(xué)后，大學(xué)教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)評價、教學(xué)效果對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)法指導(dǎo)等內(nèi)容進行綜合反思與總結(jié)。在教育教學(xué)過程中，大學(xué)教師應(yīng)該有意識地向師范生演示反思過程，探討反思心得，分析反思技巧。通過大學(xué)教師的示范，初步幫助師范生理解反思在教學(xué)活動中的重要意義。師范教育中反思性教學(xué)的大力開展，不僅能夠有效提高大學(xué)教師的教育教學(xué)水平，“使教師養(yǎng)成行動與研究相結(jié)合的學(xué)、研、教合一的專業(yè)生存模式”[2]，而且能夯實師范生專業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)。大學(xué)教師在反思性教學(xué)的開展過程中展現(xiàn)出的主體道德意識、情感和思想的開放性，對事業(yè)的責(zé)任感，專業(yè)成長的自主性，以及豐富的反思技能都將對師范生的反思意識、反思能力的形成產(chǎn)生潛移默化的影響，為他們?nèi)肼氁院蟪砷L為反思型教師提供學(xué)習(xí)的榜樣。

二、激活

這里的激活主要是指激活長期沉淀于師范生頭腦中的關(guān)于教育教學(xué)的緘默知識。所謂緘默知識是1958年英國學(xué)者波蘭尼提出的概念：人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字、地圖、數(shù)字公示來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如，我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們把前一種知識稱為顯性知識的話，那么，我們可以將后一種知識稱為緘默知識[3]。緘默知識是一種非常重要的知識類型，支配著整個人類的認(rèn)識活動，是人們獲得顯性知識的“向?qū)А?。師范生雖未入職，但畢竟已經(jīng)接受十多年的學(xué)校教育并且具有一定的生活經(jīng)驗，因此，在他們頭腦中存在著大量有關(guān)教育教學(xué)活動的緘默知識。師范生在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂所學(xué)習(xí)的教育理論更多的是一種顯性知識的傳授。如果缺乏對于緘默知識的揭示、分析與批判，顯性的教育理論就不能在教育教學(xué)的實踐中發(fā)揮應(yīng)有的“向?qū)А弊饔?。這就直接導(dǎo)致新教師入職以后，無法將師范教育中學(xué)習(xí)的教育理論內(nèi)化為直接的教學(xué)實踐能力。然而，緘默知識本身具有兩極性，“既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至失敗的根源，緘默知識的功效取決于人們對他們的接受及有效使用”[4]。因此，在反思能力培養(yǎng)過程中，要注意刺激與挖掘師范生的有關(guān)專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的積極“緘默知識”，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)師范生對緘默知識進行檢討、修正、批判，促使緘默知識不斷地向顯性知識轉(zhuǎn)化，從而提高師范生的元認(rèn)知水平。例如在小學(xué)語文教育專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)過程中，大學(xué)教師可以引導(dǎo)學(xué)生反思師范生在受教育過程中最為成功的語文教師在教育理念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能等方面對自己的啟發(fā)。建立在反思基礎(chǔ)上的對師范生緘默知識的激活，將職前教育從外在的知識、技能、態(tài)度、信念的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在教育知識、技能、態(tài)度、信念的發(fā)展。

三、實踐

師范生由于缺乏豐富的小學(xué)語文教學(xué)實踐經(jīng)歷，因此，在職前教育階段需要通過大量的模擬教學(xué)并配合見習(xí)、實習(xí)來獲得實踐性知識，并在此基礎(chǔ)上催生反思需要，發(fā)展其反思能力。

（一）微格訓(xùn)練，模擬小學(xué)語文教學(xué)過程

第一步，組織學(xué)生根據(jù)新課程的要求針對識字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)、口語交際教學(xué)等不同課型進行教學(xué)設(shè)計。在教學(xué)設(shè)計過程中，注意引導(dǎo)師范生通過分析教材，在仔細(xì)體會語文教育特點的基礎(chǔ)上將全面提升學(xué)生語文素養(yǎng)融合到具體的課堂教學(xué)中。第二步，進行課堂教學(xué)的模擬。第三步，首先由講課者對這堂課進行自我反思，然后組織全體學(xué)生對模擬課堂進行分析與評價。在這個過程中要注意引導(dǎo)學(xué)生將新課程理念與模擬課堂實踐進行比較，著重反思在教學(xué)中是否發(fā)揮了師生雙方的主動性與創(chuàng)造性，是否體現(xiàn)了知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展等問題。第四步，組織學(xué)生觀看同一課型的優(yōu)秀教師課堂錄像，引導(dǎo)學(xué)生反思優(yōu)秀教師在處理該類課型時與模擬課堂在課程資源的整合、教學(xué)策略的采用等方面的異同。第五步，引導(dǎo)師范生結(jié)合自己的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，透過紛繁復(fù)雜的課堂教學(xué)現(xiàn)象，反思其中蘊涵的教育學(xué)原理，總結(jié)出小學(xué)語文課堂教學(xué)的基本規(guī)律。通過微格訓(xùn)練，提高師范生針對不同課型的語文教學(xué)設(shè)計能力，強化語文教學(xué)的基本技能，促進教育理論向教學(xué)實踐的過渡與融合。

（二）教育見習(xí)

在教育見習(xí)環(huán)節(jié)，組織學(xué)生深入小學(xué)語文教育教學(xué)的真實情境中。一方面，引導(dǎo)師范生仔細(xì)觀察小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況，鼓勵學(xué)生與小學(xué)生進行交流，直觀感受小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)習(xí)特點。另一方面，引導(dǎo)師范生觀摩小學(xué)語文課堂教學(xué)，將自己對語文教學(xué)的感受、疑問以及思考積極與授課教師進行交流。通過教育見習(xí)，幫助師范生直觀感受小學(xué)語文的 “教”與“學(xué)”，初步體驗小學(xué)語文新課程改革趨勢。通過教育見習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察與交流反思模擬教學(xué)與現(xiàn)場教學(xué)之間的差異，為教育實習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)。

（三）教育實習(xí)

在教育實習(xí)環(huán)節(jié)，師范生要深入了解小學(xué)生語文學(xué)習(xí)狀況，具體領(lǐng)悟語文課程作為工具性與人文性的統(tǒng)一在小學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展過程中所發(fā)揮的重要作用，并在一線教師的指導(dǎo)下，認(rèn)真鉆研教材，強化語文教學(xué)能力。在指導(dǎo)師范生獲得小學(xué)語文教學(xué)實踐經(jīng)驗的過程中，注意培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，促進師范生實現(xiàn)從受教者到教育者的角色轉(zhuǎn)換。在實踐的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)師范生主動反思如何將教育教學(xué)理論內(nèi)化為教學(xué)經(jīng)驗與技能，如何在小學(xué)語文教學(xué)實踐中應(yīng)用新課程理念，從而完成從教學(xué)理論的理解到教學(xué)實踐的過渡。通過教育實習(xí)，幫助師范生在進一步理解小學(xué)語文新課程理念的基礎(chǔ)上反思與修正自己的教育教學(xué)觀念，進而達到提升師范生專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)技能的目的。

通過微格訓(xùn)練、教學(xué)見習(xí)、實習(xí)，師范生能夠?qū)⒈倔w性知識、條件性知識運用于實踐，并在此基礎(chǔ)上直接催生反思需要，促進主動反思的形成，發(fā)展反思能力，從而為其入職以后成為反思型教師打下堅實基礎(chǔ)。

四、研討

教育理論不僅可以幫助人們更好地反思自身的行為和想法，而且還能提出實踐的多種可能性。因此，在師范教育中可以采用選修課、學(xué)術(shù)講座等形式向師范生講授反思性教學(xué)理論。在反思性理論的學(xué)習(xí)過程中，不能僅僅局限于現(xiàn)成的、已有理論的學(xué)習(xí)，教師尤其要注意圍繞案例、問題、項目展開教學(xué)，具體剖析反思在名師成長經(jīng)歷中的作用，為師范生反思能力的培養(yǎng)提供鮮活的經(jīng)驗，以此激發(fā)師范生的反思熱情。同時，在師范教育中必須改變傳統(tǒng)的以灌輸為主的教學(xué)模式，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供更多的表達自己的思想以及合作交流的機會，讓學(xué)生真切感受隨著學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變而帶來的學(xué)習(xí)興趣的提高。

研究表明，“如果給予反思性談話和寫作的機會，職前教師能夠?qū)ψ约旱南敕ê吞卣饔星逍训恼J(rèn)識，并且能夠獲知自己如何思考以及如何把握思想通過言行傳遞給他人”[5]。除了常規(guī)課堂的反思性談話外，師范生還可以通過研討會的形式與教師、學(xué)生進行對話交流，在教學(xué)理論的指導(dǎo)下，重新回憶自己的教育教學(xué)實踐，對自己的教學(xué)理念、教學(xué)實踐進行反思。在研討會上，師范生與師范生、大學(xué)教師與師范生，以及師范生與一線教師之間建立反思實踐共同體，分享彼此的經(jīng)驗與知識，在溝通與交流的過程中，從職前職后一體化的角度反思如何將教師的個人成長與小學(xué)語文課程改革相聯(lián)系。建立在坦誠、和諧、平等基礎(chǔ)上的群體交流，有助于消除個體在反思過程中的孤獨感和無助感，能有效激發(fā)反思的積極性，減少反思中的偏差，以動態(tài)生成的方式實現(xiàn)反思個體專業(yè)發(fā)展的同時，推動整個反思共同體的成長。

“反思性寫作”包括教學(xué)日志、案例分析、科研論文等形式?！胺此夹詫懽鳌钡膬?nèi)容廣泛，既可以是對具體教育教學(xué)事件（問題、經(jīng)驗、體會）的總結(jié)與反思，也可以是對自身教育理念中的問題進行深入的挖掘與剖析。在培養(yǎng)反思性寫作能力的過程中，大學(xué)教師要引導(dǎo)師范生從不同角度不斷追問教學(xué)事件、教學(xué)理論背后的教育意義，探尋解決問題的途徑與方法。反思性寫作作為一種自我對話方式，能夠有效激發(fā)師范生反思熱情，培養(yǎng)其反思能力。如果將反思性寫作的內(nèi)容上傳到互聯(lián)網(wǎng)上，引發(fā)更多人參與到討論中來，便能建構(gòu)起超越時空局限的更為廣義的反思實踐共同體，從而將反思推向系統(tǒng)與深入。

小學(xué)語文新課程積極倡導(dǎo)師生形成交互性的“學(xué)習(xí)共同體”，要求師生共同探究和解決教學(xué)中的問題，建立動態(tài)生成的語文課程觀、知識觀和教學(xué)觀。而在職前教育階段實行的大學(xué)教師示范——激活緘默知識——強化教學(xué)實踐——加強交流與研討中建構(gòu)的反思實踐共同體的培養(yǎng)模式，實際上也體現(xiàn)了小學(xué)語文新課程理念下的教學(xué)過程從被動接受式的認(rèn)知活動走向交往、對話與合作，從對象性的主客體關(guān)系走向主體間的交往互動關(guān)系的發(fā)展趨勢。反思實踐共同體的建立，有助于師范生將理性認(rèn)識與實踐認(rèn)識結(jié)合起來，從而培養(yǎng)其提出問題、分析問題、解決問題的能力。師范生一旦習(xí)慣對各種教育教學(xué)理念以及教學(xué)行動背后的實際意義進行分析，具備一定的反思判斷能力，當(dāng)他們?nèi)肼氁院缶蜁愿翡J的目光觀察課堂，用更具批判性的頭腦去反思小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀，這將會在很大程度上將新課程改革推向深入。

“教學(xué)反思不是新課程改革的‘標(biāo)簽，而是教師工作、生活的一種狀態(tài)、一種方式、一種精神”[6]。在教師教育一體化的背景下，反思型教師培養(yǎng)從職后向職前推進不僅是必要的，而且是可行的。培養(yǎng)反思型教師是一個連續(xù)性的過程，在職前教育階段，努力營造反思氛圍，大力培養(yǎng)師范生的反思能力，促使其將學(xué)會學(xué)習(xí)與學(xué)會教學(xué)相統(tǒng)一，成為自身教育知識的建構(gòu)者，無疑將為其入職后成為反思型教師打下堅實的基礎(chǔ)。

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