袁倩影

（鄭州城市職業(yè)學(xué)院，河南 新密 452370）

1 “最近發(fā)展區(qū)”理論及內(nèi)涵

20世紀(jì)30年代初，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基將“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development）這一概念引入心理學(xué)的研究。他認(rèn)為，在兒童智力發(fā)展過程中至少應(yīng)該確定兒童的兩種發(fā)展水平。第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，指已經(jīng)完成的兒童發(fā)展期的結(jié)果和由它而形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平；另一種是通過成人的幫助、集體活動(dòng)或者模仿可能達(dá)到的發(fā)展水平，指正在形成與發(fā)展的過程。而“最近發(fā)展區(qū)”是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距?！保?］

維果茨基明確了教學(xué)、學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的辯證關(guān)系，指出“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面”。“最近發(fā)展區(qū)”概念強(qiáng)調(diào)了教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)性、決定性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練”“強(qiáng)化”業(yè)已形成的內(nèi)部心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機(jī)能。［2］因此，只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)。

“最近發(fā)展區(qū)”理論倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。“……在兒童那里發(fā)展來自于合作……發(fā)展來自于教學(xué)——這是一個(gè)基本的事實(shí)……教學(xué)對(duì)于發(fā)展的全部意義正是以此為基礎(chǔ)的，而且，這一點(diǎn)實(shí)際上又構(gòu)成了最近發(fā)展區(qū)概念的內(nèi)容?！本S果茨基認(rèn)為，只有兒童與周圍環(huán)境中的人相互交往、與同伴合作時(shí)，內(nèi)在的發(fā)展過程才能運(yùn)作，在最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行的教學(xué)才能喚起兒童多種多樣的內(nèi)在發(fā)展過程。［3］該理論至今對(duì)教育實(shí)踐具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

2 高職高專英語專業(yè)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

英語閱讀是英語專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，側(cè)重于語言綜合知識(shí)的運(yùn)用。學(xué)生通過接觸大量英語讀物，接受系統(tǒng)的閱讀訓(xùn)練，不僅能夠擴(kuò)大詞匯量，掌握閱讀技能，而且能夠拓寬知識(shí)面，豐富文化背景知識(shí)，提高綜合閱讀理解能力。筆者通過聽課、問卷調(diào)查、訪談等方式，總結(jié)了目前高職高專英語閱讀教學(xué)中存在的問題。

（1）教學(xué)現(xiàn)狀。

在英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師首先注重鉆研教材、教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是從知識(shí)傳授的需要入手，然后才是教學(xué)對(duì)象。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，并沒有考慮學(xué)生的個(gè)體差異和已有的知識(shí)儲(chǔ)備；在閱讀教學(xué)模式上，教師慣常采用“滿堂灌”方式，在課堂上滔滔不絕地單向性傳輸知識(shí)，從問題的提出到假設(shè)再到論證都唱著“獨(dú)角戲”，而學(xué)生溫順地聽，課堂參與度低，始終是被動(dòng)的信息接受器，課堂氣氛沉悶；閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)單一，已有的教學(xué)評(píng)價(jià)只能用來測(cè)量學(xué)生已有的發(fā)展水平，不能用來測(cè)量學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”和可塑性。

（2）學(xué)情現(xiàn)狀。

現(xiàn)在大部分大學(xué)生都是90后，有獨(dú)立的思想，喜歡強(qiáng)調(diào)“自我”，大部分喜歡閱讀流行文學(xué)，尤其是網(wǎng)絡(luò)文學(xué)，內(nèi)容多以青春、時(shí)尚為主，目的是為了娛樂；英語閱讀課外的主動(dòng)閱讀量較少，閱讀范圍狹窄；學(xué)習(xí)水平參差不齊，語言基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固；課堂反應(yīng)不同，自主性不夠，仍拘泥于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，一味依賴?yán)蠋?；閱讀習(xí)慣不佳，閱讀速度慢，在閱讀的過程中極其頻繁地使用翻譯工具；知識(shí)面過窄，對(duì)于西方文化背景知識(shí)不太了解，缺乏一定的閱讀技能，對(duì)文章理解存在困難。

3 “最近發(fā)展區(qū)”理論在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

“最近發(fā)展區(qū)”理論給教學(xué)實(shí)踐提供了一種積極的信息，注重學(xué)生的主體作用和教師、同伴等因素對(duì)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的重要作用。在英語閱讀課堂上，學(xué)生不僅僅是知識(shí)的接受者，而且是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)探索者、參與者與評(píng)判者，而教師不僅僅是知識(shí)的傳授者，應(yīng)該扮演著“督促者”和“導(dǎo)演”的角色，是閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者，是閱讀課堂活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)作者，是教學(xué)過程的監(jiān)控者和評(píng)估者。教師應(yīng)盡量明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)上都要顧及學(xué)生的現(xiàn)有能力、潛在發(fā)展水平。

3.1 教學(xué)設(shè)計(jì)上，找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)

首先，最近發(fā)展區(qū)因人而異，隨著學(xué)生個(gè)體或群體認(rèn)識(shí)水平的不同而發(fā)展變化。第一，測(cè)定學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平。教師備課首先要“備學(xué)生”，包括學(xué)生的年齡、教育背景、家庭背景、脾氣秉性、興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣與特點(diǎn)及已有的知識(shí)儲(chǔ)備等，以便了解學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平。其次，在英語閱讀課上，教師可以通過階段測(cè)試、問卷調(diào)查、提問、課堂演示、作業(yè)信息反饋、批改讀書報(bào)告、觀察等方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況。課下，可以與學(xué)生談話，組織學(xué)生舉行讀書交流會(huì)，與其他任課老師交流，更加全面測(cè)定學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平。第二，測(cè)定潛在發(fā)展水平。教師要結(jié)合學(xué)生的舊有認(rèn)知基礎(chǔ)、智力、努力程度、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力及教材內(nèi)容，分析學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維特點(diǎn)，預(yù)測(cè)學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平，從而確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。除此之外，還要特別針對(duì)起瓶頸作用的影響因素進(jìn)行有效控制和突破，以提高學(xué)生可能發(fā)展水平。例如，學(xué)生知識(shí)面窄、跨文化因素是制約學(xué)生英語閱讀能力提高的瓶頸。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重文化背景知識(shí)的擴(kuò)充和滲透，特別是英語國家歷史地理、風(fēng)土人情、文化習(xí)俗等人文知識(shí)，這有助于拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高其領(lǐng)悟英語和綜合閱讀理解能力。

教師要根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)教學(xué)過程，不僅要充分了解學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要關(guān)注其未來發(fā)展。第一，教師為學(xué)生提供的教學(xué)內(nèi)容要從學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平出發(fā)，要基于學(xué)生原有知識(shí)基礎(chǔ)上傳授新知識(shí)。這種新知識(shí)是學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不具備的，但又與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)有一定的聯(lián)系，從而使學(xué)生既感到有一定的學(xué)習(xí)壓力，又有一種對(duì)新知識(shí)的期望。第二，教師給學(xué)生指定的任務(wù)必須略高于其個(gè)人能力水平，但又不能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其能力范圍。比如，在大一下學(xué)期，學(xué)生已經(jīng)掌握了一定單詞量，也有一定的閱讀理解力，但對(duì)英語新聞的理解還是有些吃力。為擴(kuò)大單詞量，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，英語閱讀課中可以設(shè)計(jì)播報(bào)新聞環(huán)節(jié)。課前，教師要求學(xué)生搜尋一條英語時(shí)事新聞，每節(jié)課開頭有一位同學(xué)播報(bào)新聞，政治或經(jīng)濟(jì)，生活或娛樂，教師也可自選一條內(nèi)容新穎、有趣、具有時(shí)代感的新聞報(bào)道作為閱讀課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這一任務(wù)的難度超出了學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平，也在學(xué)生能力范圍之內(nèi)。學(xué)生借助詞典、網(wǎng)絡(luò)等工具查閱單詞，了解國內(nèi)外時(shí)事，增強(qiáng)了求知欲，提高了閱讀能力，同時(shí)也體會(huì)到“跳一跳，摘到桃”的樂趣。

3.2 教學(xué)理念上，注重分層教學(xué)

學(xué)生學(xué)習(xí)水平參差不齊，每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”各有不同，英語閱讀能力也存在差異。如果自然開展教學(xué)，極易出現(xiàn)一部分人“吃不飽”、而另一部分人“消化不良”的困境，勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性受挫，嚴(yán)重影響課堂教學(xué)效果。解決這一問題的有效途徑就是分層教學(xué)，滿足不同層次學(xué)習(xí)者的需要。教師進(jìn)行分層教學(xué)是面向全體學(xué)生的，不同層次教學(xué)內(nèi)容的制定必須符合每個(gè)層次學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的需要，重視學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，以幫助學(xué)生在分層教學(xué)中獲得學(xué)習(xí)的信心，有目標(biāo)地開展“分層”閱讀教學(xué)。

英語閱讀課上，教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際英語水平及其接受英語知識(shí)的潛能，把學(xué)生分為A，B，C三個(gè)層次，在教學(xué)過程中做到心中有數(shù)，有的放矢，因材施教，提高教學(xué)效率。A類學(xué)生基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)態(tài)度端正。B類學(xué)生基礎(chǔ)一般，學(xué)習(xí)方法存在問題，很努力，但往往事倍功半。C類學(xué)生基礎(chǔ)普遍較差，缺乏學(xué)習(xí)熱情及主動(dòng)性，很容易打退堂鼓。在閱讀教學(xué)中，對(duì)A類學(xué)生，要提高自學(xué)能力，訓(xùn)練其邏輯分析、概括總結(jié)能力，提高實(shí)際綜合運(yùn)用語言能力；對(duì)B類學(xué)生，引導(dǎo)他們找到正確的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)正確的閱讀習(xí)慣，著重加強(qiáng)閱讀技能與語言交際能力；對(duì)C類學(xué)生，調(diào)動(dòng)其積極性，主要增強(qiáng)詞匯、語法、閱讀速度，挖掘其自身潛力。

比如，在大一閱讀課第一學(xué)期的教學(xué)中，一些基于文章具體細(xì)節(jié)的簡(jiǎn)單性問題可以提問C類學(xué)生，而對(duì)于概括段落大意、總結(jié)文章中心思想或開放性問題，則應(yīng)該留給A或B類學(xué)生?？焖匍喿x訓(xùn)練時(shí)，注意C類學(xué)生是否在規(guī)定時(shí)間內(nèi)做完題目，更關(guān)注A或B類學(xué)生的正確率。布置讀書報(bào)告時(shí)，對(duì)C類學(xué)生，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注其所寫文章語句是否通順，語法運(yùn)用是否正確等；對(duì)B類學(xué)生，應(yīng)該關(guān)注內(nèi)容是否充實(shí)，條理是否清晰；而對(duì)A類學(xué)生，則更應(yīng)側(cè)重其文章有無思想深度，語言是否流暢、連貫。

總之，根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平，教師要及時(shí)對(duì)不同層次的學(xué)生調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)方法，盡量與各種不同層次學(xué)生的知識(shí)水平、認(rèn)知能力“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)，不斷挖掘?qū)W生自身潛力，促成潛在發(fā)展水平向?qū)嶋H發(fā)展水平的迅速轉(zhuǎn)化，創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”，從而取得更好的教學(xué)效果。

3.3 在教學(xué)模式上，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)

《學(xué)記》中早就有“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”的記載，明確了合作在學(xué)習(xí)過程中的重要性。同樣，在維果茨基看來，教學(xué)創(chuàng)造的最近發(fā)展區(qū)不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)之中，也體現(xiàn)在與更強(qiáng)伙伴的合作之中。通過與有能力的同伴合作可以解決先前不能獨(dú)立解決的問題，所以說合作是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主發(fā)展的必要途徑，可以達(dá)到“另一種可能的發(fā)展水平”。

合作式學(xué)習(xí)通常以課堂中的小組學(xué)習(xí)為主要組織形式。教師為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，把學(xué)生分組。分組時(shí)把不同水平的學(xué)生交叉分在一組，但小組內(nèi)部學(xué)生的英語水平差異不能過大。學(xué)生在小組內(nèi)爭(zhēng)論、磋商協(xié)調(diào)，達(dá)成共同意見，解決問題。教師在此過程監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，適時(shí)做出反饋，促使每一名學(xué)生參與到合作學(xué)習(xí)中。最后，每組派出代表匯報(bào)本組的討論結(jié)果，不同小組成員之間相互交流、評(píng)價(jià)。教師根據(jù)每組的匯報(bào)情況，對(duì)每組學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)分，糾正錯(cuò)誤，并進(jìn)行補(bǔ)充總結(jié)。

在每個(gè)單元中的英語閱讀課，背景知識(shí)、新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)和閱讀技能環(huán)節(jié)可以開展小組合作或小組討論。英語閱讀課程內(nèi)容涉及背景知識(shí)比較多，根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，教師可以把學(xué)生分為若干小組，讓學(xué)生查找與課文相關(guān)資料，并制作相關(guān)的幻燈片。每個(gè)單元可以利用5～10分鐘，讓各組學(xué)生匯報(bào)他們的成果。在《泛讀課程》第一、二冊(cè)中，不管是圣經(jīng)故事還是希臘神話，美國的音樂發(fā)展史還是黑人運(yùn)動(dòng)，不管是馬丁路德金還是弗洛伊德，學(xué)生在合作互助中培養(yǎng)了收集資料能力和相互配合能力，同時(shí)拓寬了知識(shí)面，積累了文化沉淀，逐漸掃除了理解文章的障礙。在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可通過設(shè)置與本單元相關(guān)話題組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，每組學(xué)生派代表歸納總結(jié)觀點(diǎn)，有助于學(xué)生在交流中發(fā)現(xiàn)自我，迸出智慧的火花。在閱讀技能訓(xùn)練方面，不管是提煉篇章的中心思想、識(shí)別細(xì)節(jié)模式、列提綱，還是尋讀、略讀，也可以采取小組討論的方式。教師傾聽各小組討論，給予適時(shí)、必要和有效的指導(dǎo)。

學(xué)生在互動(dòng)交流中合作，在合作中探究，在探究過程中解決問題，大家互教互學(xué)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、縮小因?qū)W習(xí)水平參差不齊而產(chǎn)生的差距，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感，使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)英語閱讀的理解和內(nèi)化，增強(qiáng)語言實(shí)際應(yīng)用能力。

3.4 教學(xué)評(píng)價(jià)上，實(shí)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（dynamic assessment）是維果茨基對(duì)研究方法的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。維果茨基極力反對(duì)靜態(tài)的智力測(cè)量，認(rèn)為靜態(tài)的智力測(cè)量所測(cè)的只是智力發(fā)展的已有發(fā)展水平，忽視了智力發(fā)展的過程，不能探測(cè)學(xué)生的潛能和智力的可能發(fā)展。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是相對(duì)于靜態(tài)評(píng)價(jià)而言的，它有兩層含義：“一是跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)觀察評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步與改變情形，了解學(xué)生動(dòng)態(tài)認(rèn)知能力變化的特點(diǎn)和潛能；二是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間產(chǎn)生大量的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與教學(xué)結(jié)合，實(shí)施個(gè)體化的診斷評(píng)價(jià)和教學(xué)補(bǔ)救?！保?］“最近發(fā)展區(qū)”概念引入教育領(lǐng)域之后，改變了了解學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性的觀念和方法，把學(xué)生的潛在水平和現(xiàn)實(shí)水平之間的距離（即最近發(fā)展區(qū)的（“寬度”）作為評(píng)價(jià)對(duì)象。［5］“最近發(fā)展區(qū)”引入到英語閱讀課中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的充分了解必須在動(dòng)態(tài)的“過程”中評(píng)價(jià)。教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)觀念和評(píng)價(jià)手段，不再以期末考試、測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)作為對(duì)學(xué)生評(píng)“優(yōu)秀”的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而要用發(fā)展的觀點(diǎn)，即時(shí)進(jìn)行多次評(píng)價(jià)。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)形式可以包括學(xué)生自評(píng)、小組內(nèi)同伴互評(píng)、小組之間互評(píng)和教師給出的最終評(píng)價(jià)。學(xué)生自評(píng)有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我管理能力。同伴互評(píng)有利于促進(jìn)小組協(xié)作，最終達(dá)到小組內(nèi)學(xué)生互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的目的。教師的最終評(píng)價(jià)可以檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，診斷學(xué)習(xí)中存在的不足。

評(píng)價(jià)內(nèi)容有課堂展示、小組討論、讀書報(bào)告等。評(píng)價(jià)依據(jù)為學(xué)生態(tài)度、努力程度、學(xué)習(xí)興趣等非智力因素，學(xué)業(yè)成績(jī)、閱讀能力等智力因素。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)更注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)生對(duì)接受新知識(shí)的情感態(tài)度、合作學(xué)習(xí)能力，更注重學(xué)生的閱讀速度、分析與綜合、歸納推理、抽象與概括、多角度分析問題、批判性思辨能力以及發(fā)現(xiàn)問題、解決難題的創(chuàng)新能力。

4 結(jié) 語

綜上所述，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)英語閱讀教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)是動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展變化的，教師要準(zhǔn)確把握學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平。根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異，教師盡最大努力為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，采取不同的方法與手段因材施教，在教學(xué)中進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，充分發(fā)掘?qū)W生潛能，促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)向更深層次發(fā)展，讓教學(xué)落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，讓教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面，推動(dòng)學(xué)生的英語閱讀水平不斷提高。

［1］Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978.

［2］維果茨基.維果茨基教育論著選［M］.余震球選譯.北京：人民教育出版社，1994.

［3］甘 健.維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論及其對(duì)語文閱讀教學(xué)的啟示［J］.樂山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（3）：131－135.

［4］黃光揚(yáng).動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)、主要模式及可用性初探［J］.比較教育研究，2002，（11）：44－48.

［5］王 樂.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)對(duì)我國教育改革的啟示［J］.文學(xué)教育，2011，（11）：40－41.